Los paradigmas científicos se han proyectado dualmente: cuantitativamente y cualitativamente, según M.Horkeimer.
-Paradigma cuantitativo, que también es conocido como “paradigma” positivista.
-Paradigma cualitativo , conocido también como “paradigma” critico o sociocrítico.
Paradigma cuantitativo o positivista
Se le atribuye denominaciones como: “Técnico”, “Tradicional” , “Empírico-analítico”….
Ha predominado desde mediados del siglo XX hasta entrados los años 80.Según J.Arnal , D. del Rincón y A. Latorre , los principios del paradigma positivista en la investigación educativa se puede traducir en que:
· La objetividad es una constante del proceso de investigación. Los procedimientos de investigación deben ser públicos y fiables , no sujetos a contextos ni investigadores.
· La evidencia empírica (como la práctica) debe ser replicable y fiable.
· Medir y traducir cuantitativamente los datos en términos de probabilidad.
Pretende conseguir para la investigación educativa una fuente abundante de beneficios para la humanidad.’
Los sistemas educacionales del capitalismo se interesan por mostrar el papel de lo intersubjetivo. El mercado cada vez más se interesa por la educación, como “capacitación” que promueve el Estado.
· La concepción de la educación se matiza por nociones que aparecen con gran importancia en la Didáctica. Menosprecia los valores que se separan de la racionalidad científica instrumental.
· La Didáctica defina la educación como algo que ocurre solamente en el aula.Busca técnicas y procedimientos que se relaciones mas con los aspectos externos que motiven el aprendizaje y el conocimiento.
· El método es reconocido como solución que mejora o resuelve los problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
· Los principios de “eficiencia”, “racionalidad” y “productividad” debían regir los procesos pedagógicos.
· Este enfoque descuida:
- El debate cognitivo sobre los diferentes campos disciplinarios.
- Investigación de los procesos de construcción de un área de conocimiento.
- Particularidades de los procesos de aprendizaje de un campo disciplinario.
· El orden compone un valor en sí mismo:
· La idea del equilibrio es otro componente de este paradigma. Se niega el conflicto: se concibe al conflicto como algo anormal. Esto hace que se oculten las diferencias y se tienda a la homogeneización.
· La burocracia promueve el saber profesional especializado organizado en disciplinas.
· La perspectiva positivista califica la realidad educativa como objetiva.
· La realidad investigable se puede organizar en sistemas de variables controlables para la investigación rigurosa.
· Las variables serían medidas con procedimientos como por ejemplo con los test.
· Las relaciones entre las variables se estimarían con procedimientos estadísticos.
· Las cuestiones que pueden investigarse buscan relaciones observables, replicables, controlables, medibles y susceptibles de análisis estadístico.
· El objetivo de esta sistematización es la aplicación del método hipotético-deductivo, desde el que se pretende controlar, explicar y predecir fenómenos observables y cuantificables, externos o evidentes, desde los que a su vez se puedan hacer leyes, proposiciones que relacionen variables y fundamenten teorías.
· Según N.L Gage (1993) el conocimiento científico-positivista se caracteriza por:
- Origen empírico, precisión, objetividad, replicabilidad, sistematicidad y acumulación, explicación, predicción, control y mejora.
· Los fines del conocimiento científico pueden resumirse en tres “propósitos de la investigación científica, tanto en las ciencias naturales como en las sociales”: explicación o comprensión, predicción y control.
· Sin embargo, N.L. Gage señala que no se consiguen esos tres sino que a veces solo alguno.
· La ciencia genera conocimientos fiables generalizados y no limitados.
· El interés científico es el descubrimiento de relaciones lineales de causa y efecto entre variables definidas.
Críticas hacia el enfoque positivista
· La ciencia ni el conocimiento científico es neutral.
· La identificación entre conocimiento valido y científico en Educación pasa por alto factores importantes como por ejemplo las particularidades contextuales.
· La realidad indica que muchos de los resultados de las investigaciones experimentales no son transferibles directamente a todo el ámbito educativo.
· El determinismo se expresa en modelos cuya representación puede colindar la invalidez.
· La objetividad no existe.
· En el ámbito pedagógico es impropio el planteamiento de la pretensión de control y predicción por ser complejo y cambiante.
· Maestro y alumno componen un sistema de comunicación siendo la variable dependiente e independiente.
Por otro lado, en cuanto a la valoración del enfoque, la perspectiva cuantitativa parece en ocasiones más válida al contrario de lo que A. Bolívar Botía califica como un “déficit” interno de justificación. En la práctica de la docencia, el centro de la gravead ha de colocarse en la práctica de la educación que puede desarrollar el docente. Parece lógico que el docente sea un agente investigador aunque nunca podrá trabajar en condiciones científicas. Además este enfoque aparece con validez limitada.
Paradigma cualitativo o interpretativo
Este paradigma también tiene denominaciones como “Práctico”, “Constructivista”, “Humanista”, etc.
Como señalan Coello González, Hernández León y Boullosa Torrecilla, la perspectiva cualitativa se comienza a aplicar en la educación a comienzos de los años 60 aunque se adentra en un periodo en el surge con fuerza la perspectiva cuantitativa y hasta los años 80 vuelve a aparecer de un modo definitivo. En los años 90 empezó a cuajar en América Latina.
La crítica hacia el paradigma tecnológico aparece en España como un proceso de emancipación científica progresiva manteniéndose vigente.
Premisas
· El paradigma positivista puede ser globalmente más válido en el sistema de las Ciencias de la Naturaleza que en la Educación. En ella, puede ser a veces inapropiado.
· En Educación pueden aportar la perspectiva cualitativa y cuantitativa.
· Reducir a control lo incontrolable es un error de la investigación educativa actual.
· El desarrollo de la Educación y el problema de la causalidad se adapta en los significados compartidos.
· La realidad educativa no es lo mismo para los mismos sujetos perceptores.
· En este panorama intervienen variables no medibles, pero concretas como creencias, intenciones, etc.
· En las aulas, la educación se hace mediante la comunicación didáctica acogiéndose a un cierto relativismo compartido de las investigaciones acorde con su propia naturaleza.
· Este relativismo es capaz de interpretarse como unidad entre teoría y práctica.
· El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares hacia sí mismos.
· El investigador se sumerge en el sistema investigado actuando con esquemas participantes o no-participantes.
· El investigador asume una actitud respetuosa para comprender e interpretar significados y acciones.
· Como dificultades el investigador las comunica para poder introducir reajustes. En consecuencia de ello, no se emplean técnicas e instrumentos alteradores. Algunas de las técnicas mas utilizadas aparecen también en el paradigma cuantitativo aunque en Educación se emplea frecuentemente la observación participante o no-participante, la entrevista formal e informal y el cuaderno de campo entre otras.
· Los diseños de investigación se centran en motivos como por ejemplo la acción docente.
· En esta perspectiva, el diseño de investigación es poco detallado.
· Además, el control de variables resulta contradictorio.
· Para algunos autores, la practica de la investigación cualitativa en entornos educativos requiere: saber escuchar y ver la investigación como un proceso indagativo.
En cuanto a la valoración del enfoque podemos encontrar diversas debilidades pero también fortalezas y proyecciones .Entre las debilidades encontramos la impropiedad de determinados objetos de investigación, validez limitada del contexto, la fiabilidad no es suficiente, existe un posible riesgo de subjetivismo deformador y una cierta fragilidad general. Por otro lado, como fortalezas observamos que se han desprendido una serie de motivaciones y proyecciones profesionales que han consolidado: la emancipación de la dependencia científica, la autonomía de la escuela, el cambio de rol docente de ejecutor a profesional practico-reflexivo, la posibilidad de desarrollar culturas escolares autógenas y si los docentes pueden ser constructores y practicantes los agentes externos adoptaran un rol secundario, en función del protagonista. Además existen temas de investigación solo accesibles desde esta perspectiva y con estos procedimientos.
Paradigma mixto o sociocrítico
Otras denominaciones de esta perspectiva son: “Crítico”, “Participativo”, “Comprometido socialmente”, etc.
Este paradigma surge como parte de un intento de revisión de las ciencias sociales más amplio y general. Su origen se remonta en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial. El movimiento crítico ha tenido desde entonces varias vertientes: alemana, inglesa, estadounidense, australiana, latinoamericana y española.
Sus principios ideológicos tienen como objetivo transformar la estructura de las relaciones sociales. “Trata de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido más pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes de forma evolutiva”.
Premisas
· El objetivo del análisis sociocrítico es desarrollar una lectura política de las relaciones entre escuela, educación, enseñanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen en las concepciones de conocimiento, currículum y enseñanza.
· Busca conseguir una mayor justicia y la igualdad de oportunidades.
· Desde esta perspectiva el positivismo se diferencia por varias razones: poseer una orientación puramente <<técnica>>; Ignorar los compromisos políticos y ofrecer su sabiduría técnica a quien la quiera contratar.
· El interpretativo también es criticado por conservador ya que no permite ver la realidad con claridad.
· Esta ciencia admite la coexistencia de los principios ideológicos y autorreflexión critica con procesos de conocimientos y realizaciones científicas.
· Defiende que la educación esta condicionada por factores de naturaleza social, política religiosa, etc.
· Este paradigma cuestiona la neutralidad investigadora y educativa debido a que cualquier decisión tiene una motivación ideológica.
· Concibe al profesor como un generador de si teoría, conocimientos y actitudes como un transformador reflexivo y critico de la sociedad.
Por otro lado, en la valoración del enfoque, algunos autores no parecen expresar la división entre el paradigma sociocrítico y el interpretativo. Los contenidos de este paradigma no son rechazados por el interpretativo. Entre estos encontramos dos fundamentales: un núcleo interpretativo y una expansión ideológica-política. Algunos autores creen que esta perspectiva ha generado una teoría muy rica pero difícil de realizar y alejada de las necesidades de los profesores. Cabe destacar que es posible que las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinen su eficacia.
Perspectiva postmoderna
“La descripción de la posmodernidad es, más bien, modernista”, porque su carácter “no está dado ni fijado”.
La postmodernidad la definimos como la condición social contemporánea, compuesta por fuertes tendencias (económicas, sociales, etc.) que no son necesarios; También se conceptúa como la “condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales”.
El postmodernismo es el estilo de la posmodernidad, que se realiza intencionalmente en variantes sociales, culturales o artísticas que de ella se desprenden y que se apoyan en el pensamiento posmoderno. El pensamiento o filosofía posmoderna es el fundamento ideológico y doctrinario del posmodernismo que la misma posmodernidad produce y a la que concede fuerza o fundamento.
Algunos relacionan la postmodernidad con el resurgir del romanticismo. En esta perspectiva cobra gran importancia lo loca, la validez de la reconstrucción y la centralidad del discurso.
En cuanto a sus ideales, son una continuación del modernismo con nuevas metas como: la defensa del medio ambiente, promoción de la paz, etc.
A pesar de ello, los postmoderno, más que seguir a la modernidad, se opone a ella. Algunos autores la entienden como “radicalización de la modernidad”. Con este concepto se desarrolla: los orígenes del imperio de la razón, de la ilustración, a partir de la Revolución Francesa; La frustración reflejada en acontecimientos históricos conflictivos; La conciencia adormilada de una modernidad cómodamente asentada en la racionalidad instrumental y la cultura científica.
Como conclusión, podríamos conceptuar la postmodernidad como la mentalidad de la desconstrucción.
Referentes de la postmodernidad.
Para Pérez Gómez, la posmodernidad pretende superar en el tiempo y en los planteamientos a la modernidad. En la modernidad se pueden reconocer posiciones críticas de gran variedad, muy alejadas de un pensamiento único.
Premisas del giro postmoderno
Para muchos no tiene esta concepción no tiene constitución uniforme y es poco consistente teóricamente, aunque se puedan distinguir en su motivación unas premisas fundamentales:
· Los ideales emancipatorios de la orientación crítica hunden sus raíces en la modernidad ilustrada.
· La realidad social actual no se ajusta del todo a la postura crítica.
· Los esquemas creacionistas, evolucionistas y mixtos son válidos para dar explicación y orientación al devenir humano.
· Las orientaciones analizadoras de la perspectiva crítica han de reformularse desde la búsqueda de una mayor adaptación a una cultura propia de cada comunidad.
Ámbitos.
Esta corriente va a incidir en: los criterios de normalidad, de convencionalismo y de ética; Las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural; Los diseños, interpretaciones y desarrollos de la currícula; La formación intelectual de los profesores.
Dimensiones postmodernas.
Entre los elementos de la condición social postmoderna que influyen más en la educación y la enseñanza se encuentran siete dimensiones:
· Economías flexibles:
- Surgen mercados, productos y sistemas productivos nuevos, que rompen la producción en masa de la modernidad.
- Se hace necesario el cultivo desde la escuela de nuevas destrezas.
- Es importante que desde la escuela se desarrollen cualidades que requerirán las nuevas condiciones laborales.
- El puesto de trabajo postindustrial requiere que la escuela haga especial hincapié en un aprendizaje autónomo, individualizado y cooperativo.
- La práctica y la teoría de la condición postmoderna se inclinan hacia la primacía del libre mercado y el libre y arbitrario juego de los intereses privados.
· Paradoja de la globalización:
- Hace referencia a la reafirmación de las identidades parciales, a medida que el capitalismo globalizador se expande y crece.
· Final de las certezas:
- Pérdida de confianza en los sistemas de creencias universalizadoras y omnicomprensivas, como el marxismo, el socialismo y el capitalismo.
- Surgimiento de las culturas de la incertidumbre.
- En la educación y en el trabajo docente repercuten ciertas reducciones o disminuciones de credibilidad o desacreditaciones.
· Mosaico móvil:
- Esta expresión hace referencia al tipo de organización que entiende como idóneo para desenvolverse de forma flexible, adaptable, creativa, colaborativa y en las condiciones de la posmodernidad.
- Se opone a las organizaciones de funciones jerarquizadas y también a las pautas de delegación.
- Se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos más que por papeles y responsabilidades relativamente estables.
- Algunas escuelas incorporan características de este modo de organización, que favorece el aprendizaje en la organización.
- Una escuela que actuara como mosaico móvil podría incorporar características diferenciales propias como: límites departamentales más transparentes, surgirían liderazgos dentro y fuera de los departamentos, etc.
- La hipótesis de fondo que defiende es que las escuelas tienen una urgente necesidad de adoptar una organización más centrada en la responsabilidad que en el poder.
· Yo limitado:
- “En un mundo posmoderno, el cuerpo y el yo ya no son contiguos.”
- La sociedad se encuentra en una cultura que promueve el narcisismo.
- La posmodernidad trae como consecuencias que: las identidades pasen a un esquema de construcción continua; Se hace insistencia en el profesor como persona que ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y en su trabajo.
- Simulación segura: las imágenes y la tecnología pueden afectar a los alumnos de muy diversas maneras como como por ejemplo, provoca que predomine la simulación y su triunfo significa que no se diferencia bien entre lo real y lo imaginario.
- Comprensión del tiempo y del espacio: la rapidez de la vida y la falta de tiempo impulsa a las soluciones artificiales, una comprensión acelerada del tiempo y del espacio puede causar riesgos...
Otras características postmodernas.
· Desfondamiento de la realidad.
· Pérdida de fe en el progreso.
· Fin e inutilidad de la utopía: las teorías, las ideas y los intentos por cambiar el mundo están condenados al fracaso.
· El paradigma se impone.
· Desencanto, indiferencia y cinismo.
· Autonomía, diversidad y descentralización.
· Primacía de la estética sobre la ética.
· Crítica al etnocentrismo y a la universalidad.
· Multiculturalismo y aldea global.
· Resurgimiento del fundamentalismo, del localismo y del nacionalismo.
· El fin de la historia debido a que se considera relativa y ya no hay una memoria universal, sino un conjunto de mentalidades colectivas que pueden interpretarla de manera diferente.
Valoración del enfoque.
· La dialéctica modernidad-posmodernidad rescata el debate y la crítica hacia el positivismo.
· Positivo. Intento de interpretación de los problemas y cualidades de la sociedad emergente, y su evidente repercusión o impacto en las escuelas, en la educación y en los profesores.
· Cuestionable. Etiquetamiento forzado de los fenómenos; Centralización en la desconstrucción que en la construcción; Insatisfacción generalizada…
