Esta es de mis últimas entradas de blog y como dije en una entrada anterior pondría el link de un blog sobre coaching que he comenzado.
Es un blog basado en Auto-ayuda y seducción. Intento mejorar la vida de los demás a partir de los éxitos amorosos.
Espero animaros a seguir mi blog asegurando que mis intenciones son hacer que los demás se conviertan en una mejor versión de sí mismos.
http://seduccionestilodevida.blogspot.com.es/
Quien quiera puede seguirme en Twitter: @Dan_Sunday y así estar informado cada vez que publico una entrada nueva.
jueves, 31 de enero de 2013
Conseguir tus sueños con vocación, pasión y dedicación.
"La creatividad se aprende igual que se aprende a leer" Ken Robinson.
La importancia de la creatividad no se puede medir ya que cuando una persona es creativa significa que esta cómoda tiene vocación y le apasiona lo que hace. Ken Robinson cita a Kung Fu Tse (Confucio) y dice que cuando una persona tiene vocación por su trabajo deja de trabajar por que se convierte en un modelo de vida.
A lo largo de la evolución de la sociedad por suerte cada vez toma más relevancia la importancia de la vocación, en mi opinión la culpa de esta realidad la han traido las guerras, las crisis, los abusos de poder y en general todas las actitudes toxicas de la mayoría de individuos de la sociedad en lugar de tener una actitud pro-social y cívica.
A todos nos han dicho alguna vez "tu estudia esto por que tiene salida y el día de mañana cuando estes ganando un buen sueldo me darás las gracias". Nuestros padres pensando que nos hacen bien nos hacen el mal aconsejandonos o obligando (a algunos jóvenes) a hacer, estudiar o trabajar en algo que no nos gusta.
Todo el sistema educativo incluyendo padres y profesores necesita una reforma, ya que es un sistema anclado en el pasado que mata la creatividad de los niños y jóvenes. Les enseñan a comportarse y a hacer todas las cosas de una misma forma, es decir, es un sistema uniformizador. Que casualmente ha sido y es el utilizado por estados autoritarios.
No se me olvidara jamás un profesor de matemáticas que me puso mal un ejercicio por no haberlo desarrollado a su manera, a pesar de tener el resultado correcto, sino de una manera más optima y efectiva que me enseño un profesor particular.
Ya sea por imitación o comodidad no se cambia un modelo que a mi parecer es toxico para la sociedad y en lugar de conseguir aumento intelectual y cultural de los individuos, conllevando una consiguiente cohesión social debido a la satisfacción personal de cada uno de ellos al poder hacer lo que por vocación les corresponde. Margina a los que no se adaptan al sistema inpuesto.
Desde esta entrada quiero alentaros a perseguir vuestros sueños que tenéis por vocación. Muchas veces he escuchado incredulo la frase "quien quiere, puede" y es ahora cuando le veo verdadero significado.
La base de la felicidad esta en la vocación.
La importancia de la creatividad no se puede medir ya que cuando una persona es creativa significa que esta cómoda tiene vocación y le apasiona lo que hace. Ken Robinson cita a Kung Fu Tse (Confucio) y dice que cuando una persona tiene vocación por su trabajo deja de trabajar por que se convierte en un modelo de vida.
A lo largo de la evolución de la sociedad por suerte cada vez toma más relevancia la importancia de la vocación, en mi opinión la culpa de esta realidad la han traido las guerras, las crisis, los abusos de poder y en general todas las actitudes toxicas de la mayoría de individuos de la sociedad en lugar de tener una actitud pro-social y cívica.
A todos nos han dicho alguna vez "tu estudia esto por que tiene salida y el día de mañana cuando estes ganando un buen sueldo me darás las gracias". Nuestros padres pensando que nos hacen bien nos hacen el mal aconsejandonos o obligando (a algunos jóvenes) a hacer, estudiar o trabajar en algo que no nos gusta.
Todo el sistema educativo incluyendo padres y profesores necesita una reforma, ya que es un sistema anclado en el pasado que mata la creatividad de los niños y jóvenes. Les enseñan a comportarse y a hacer todas las cosas de una misma forma, es decir, es un sistema uniformizador. Que casualmente ha sido y es el utilizado por estados autoritarios.
No se me olvidara jamás un profesor de matemáticas que me puso mal un ejercicio por no haberlo desarrollado a su manera, a pesar de tener el resultado correcto, sino de una manera más optima y efectiva que me enseño un profesor particular.
Ya sea por imitación o comodidad no se cambia un modelo que a mi parecer es toxico para la sociedad y en lugar de conseguir aumento intelectual y cultural de los individuos, conllevando una consiguiente cohesión social debido a la satisfacción personal de cada uno de ellos al poder hacer lo que por vocación les corresponde. Margina a los que no se adaptan al sistema inpuesto.
¿Te atreves a soñar?
Desde esta entrada quiero alentaros a perseguir vuestros sueños que tenéis por vocación. Muchas veces he escuchado incredulo la frase "quien quiere, puede" y es ahora cuando le veo verdadero significado.
La Agogé Espartana
Esparta (Dórico Σπάρτα; Ático Σπάρτη Spártē), o Lacedemonia (en griego Λακεδαιμονία) era una polis (ciudad estado) de la antigua Grecia situada en la península del Peloponeso a orillas del río Eurotas. Fue la capital de Laconia y una de las polis griegas más importantes junto con Atenas y Tebas.
La sociedad espartana fué una sociedad que le rindió un gran culto al cuerpo con un transfondo claramente bélico, los espartanos debian ser los mejores soldados y sus mujeres sanas y fuertes engendradoras de sanos y fuertes soldados.
https://www.youtube.com/watch?v=DpPNO5A7rcY
La Agogé Espartana es un modelo educativo que como define su nombre era solo de ellos, de los espartanos. Era una modelo para instruir a los espartanos en los valores necesarios para la guerra y supervivencia. Lo defino como modelo de educación debido a que cumple todos los requisitos para ser uno, el cuál es contener un curriculum coherente entre todas sus partes.
En la entrada anterior enumeré las partes de un curriculum así que ahora pasaré a analizar la educación espartana con esos puntos.
Sujetos.
En este modelo de educación encontramos a "instructores" que son los padres y el estado y a los "instruidos" que son los jovenes espartanos.
Objetivos.
Los objetivos están claros: preparar a los espartanos a ser perfectos combatientes y sobrevivientes, para defender su hogar.
Contenidos.
Las artes de guerra, la violencia, la ausencia de compasión, en general lo que necesita una fría máquina de matar.
Metodología.
Desde que nacen se encarga el padre de la educación. Iniciandolo en las artes del combate y los valores que debe tener respecto a los demás espartanos y en el campo de batalla. A los 7 años la sociedad espartana lo separa del hogar y su madre para evitar todo aquello que lo haga debil y así hacer que no exista nada por lo que no morir mientras le inculcan que no hay mayor gloria que morir en el campo de batalla. Mediante castigos fisicos y obligando a los jovenes a pasar hambre, frío, robar y matar.
Evaluación.
La evaluación era dejar a su suerte fuera de la seguridad de la ciudad, en la intemperie al instruido. ¿Cómo aprobaban? facil de deducir si no moría y volvía vivo para estar entre los suyos estaba preparado para ser un soldado espartano.
«Vencer o morir».
«Mi escudo, mi espada y mi lanza, son mis únicos tesoros»
«Vuelve con el escudo o encima de él» (Ἢ τὰν ἢ ἐπὶ τᾶς Ē tan ē epí tās; literalmente «con esto o sobre esto» dicho al presentar el escudo al guerrero)
«Los espartanos no preguntan cuántos son los enemigos, sino dónde están».
La sociedad espartana fué una sociedad que le rindió un gran culto al cuerpo con un transfondo claramente bélico, los espartanos debian ser los mejores soldados y sus mujeres sanas y fuertes engendradoras de sanos y fuertes soldados.
https://www.youtube.com/watch?v=DpPNO5A7rcY
La Agogé Espartana es un modelo educativo que como define su nombre era solo de ellos, de los espartanos. Era una modelo para instruir a los espartanos en los valores necesarios para la guerra y supervivencia. Lo defino como modelo de educación debido a que cumple todos los requisitos para ser uno, el cuál es contener un curriculum coherente entre todas sus partes.
En la entrada anterior enumeré las partes de un curriculum así que ahora pasaré a analizar la educación espartana con esos puntos.
Sujetos.
En este modelo de educación encontramos a "instructores" que son los padres y el estado y a los "instruidos" que son los jovenes espartanos.
Objetivos.
Los objetivos están claros: preparar a los espartanos a ser perfectos combatientes y sobrevivientes, para defender su hogar.
Contenidos.
Las artes de guerra, la violencia, la ausencia de compasión, en general lo que necesita una fría máquina de matar.
Metodología.
Desde que nacen se encarga el padre de la educación. Iniciandolo en las artes del combate y los valores que debe tener respecto a los demás espartanos y en el campo de batalla. A los 7 años la sociedad espartana lo separa del hogar y su madre para evitar todo aquello que lo haga debil y así hacer que no exista nada por lo que no morir mientras le inculcan que no hay mayor gloria que morir en el campo de batalla. Mediante castigos fisicos y obligando a los jovenes a pasar hambre, frío, robar y matar.
Evaluación.
La evaluación era dejar a su suerte fuera de la seguridad de la ciudad, en la intemperie al instruido. ¿Cómo aprobaban? facil de deducir si no moría y volvía vivo para estar entre los suyos estaba preparado para ser un soldado espartano.
Conclusión Personal.
Cada vez que medito sobre este sistema no paro de pensar que suerte de nosotros al no haber nacido en aquella sociedad. Aunque no lo tengo muy claro por que puede que piense esto ya que no lo han aplicado sobre mi. Debido a que es un modelo muy efectivo ya que conseguia forjar un sentimiento nacionalista común ensalzador de Esparta entre todos los espartanos, el cual roza el fanatismo. Una muestra de ellos son las siguientes frases célebres que tenian en aquella sociedad:«Vencer o morir».
«Mi escudo, mi espada y mi lanza, son mis únicos tesoros»
«Vuelve con el escudo o encima de él» (Ἢ τὰν ἢ ἐπὶ τᾶς Ē tan ē epí tās; literalmente «con esto o sobre esto» dicho al presentar el escudo al guerrero)
«Los espartanos no preguntan cuántos son los enemigos, sino dónde están».
Fuerte Apache. Una historia de segundas oportunidades
Toni Darder trabaja como educador en un centro tutelar de menores. Le quedan unos pocos años para jubilarse y siente sobre sus espaldas la pesada carga del fracaso. Ha perdido la esperanza en lo que hace y en su propio destino, y aun así, arrastrado por la inercia y dando lo mejor de sí mismo, continúa en la brecha trabajando con unos chicos, cuyas circunstancias parecen todas la misma. Sin embargo, el ingreso en el centro de Tariq, un niño magrebí de la calle, que le dá un giro argumental a la historia. El sueño de Tariq es obtener los papeles e ir a la universidad. Toni Darder se involucra con este joven, supongo en parte, para remediar esa desilusión que tiene por su trabajo.
Fuerte Apache es una película tópico que cuenta la realidad de muchisimos centros de menores. Nos enseña realidades diarias y sobre todo la actuación de todo el equipo multidisciplinar que se reune para tratar los problemas y evaluar a cada menor.
Esta película es una historia de segundas oportunidades en la que la esperanza se debe mantener hasta cuando parece que no existe salida ninguna.
Es una película muy gráfica que me abre los ojos como futuro profesional en la Edcación Social que pretendo ser y de la que se puede sacar mucho partido de su análisis. Claro está hay que tener en cuenta que es una película y su fín fué hacer taquilla por eso se le da un final comercial, no podemos extrapolar a la vida real toda ella. Por ejemplo muestra un punto de vista muy positivo respecto a la reinserción social cuando realmente la tasa de reinserción es muy baja. Esto se debe a que cuando cumplen los 18 años y salen del centro de protección de menores vuelve a su contexto y realidad social, provocando la extinción de las conductas aprendidas en el centro.
Aunque por lo general es bastante fiel a la realidad en los centros de menores. Las drogas, la violencia y los enfrentamientos entre profesionales y menores son el día a día.
Creo que lo que más claro tengo trás la visualización de la película es que no hay que llevarse los problemas a casa. Uno de los errores que comete Toni Darder en la película es la excesiva involucración. En el momento que tu trabajo empieza a afectar tu vida, las repercusiones psicológicas son inevitables.
La cruda realidad de menores en riesgos o desviados no solo exista en los centros de menores. A los centros de menores llegan los resultados de la actualización de los delitos de esos jóvenes que han crecido en un contexto dificil.
En Sevilla que es nuestro ámbito más cercano solo tienes que acercarte a los barrios marginales como el poblado chavolista del Bacie, las Tres Mil Viviendas o el Polígono Norte. En este último actua la asociación Manos Abiertas.
- Formar en valores solidarios, de compromiso social, tolerancia, etc.
- Apoyar, acompañar y apostar por el niño/a y joven en su camino de maduración, facilitándole medios para su socialización y desarrollo de sus capacidades.
- Prevención de drogodependencias.
C/Maracaibo nº4 1ºD en: Sevilla 41009 (Sevilla) (España)
El teléfono de referencia es: 658 48 67 01.
Fuerte Apache es una película tópico que cuenta la realidad de muchisimos centros de menores. Nos enseña realidades diarias y sobre todo la actuación de todo el equipo multidisciplinar que se reune para tratar los problemas y evaluar a cada menor.
Esta película es una historia de segundas oportunidades en la que la esperanza se debe mantener hasta cuando parece que no existe salida ninguna.
Es una película muy gráfica que me abre los ojos como futuro profesional en la Edcación Social que pretendo ser y de la que se puede sacar mucho partido de su análisis. Claro está hay que tener en cuenta que es una película y su fín fué hacer taquilla por eso se le da un final comercial, no podemos extrapolar a la vida real toda ella. Por ejemplo muestra un punto de vista muy positivo respecto a la reinserción social cuando realmente la tasa de reinserción es muy baja. Esto se debe a que cuando cumplen los 18 años y salen del centro de protección de menores vuelve a su contexto y realidad social, provocando la extinción de las conductas aprendidas en el centro.
Aunque por lo general es bastante fiel a la realidad en los centros de menores. Las drogas, la violencia y los enfrentamientos entre profesionales y menores son el día a día.
Creo que lo que más claro tengo trás la visualización de la película es que no hay que llevarse los problemas a casa. Uno de los errores que comete Toni Darder en la película es la excesiva involucración. En el momento que tu trabajo empieza a afectar tu vida, las repercusiones psicológicas son inevitables.
Manos Abiertas
La cruda realidad de menores en riesgos o desviados no solo exista en los centros de menores. A los centros de menores llegan los resultados de la actualización de los delitos de esos jóvenes que han crecido en un contexto dificil.
En Sevilla que es nuestro ámbito más cercano solo tienes que acercarte a los barrios marginales como el poblado chavolista del Bacie, las Tres Mil Viviendas o el Polígono Norte. En este último actua la asociación Manos Abiertas.
Objetivos de la asociación:
-Ofrecer a chavales del barrio de Poígono Norte actividades de ocio, expansión y ambiente sano como alternativa a la que reciben diariamente en la calle.- Formar en valores solidarios, de compromiso social, tolerancia, etc.
- Apoyar, acompañar y apostar por el niño/a y joven en su camino de maduración, facilitándole medios para su socialización y desarrollo de sus capacidades.
- Prevención de drogodependencias.
Si hay algún interesado/a en colaborar con la asociación aqui os dejo los datos de contacto.
C/Maracaibo nº4 1ºD en: Sevilla 41009 (Sevilla) (España)
El teléfono de referencia es: 658 48 67 01.
miércoles, 30 de enero de 2013
El proyecto de intervención educativa.
Tras haber terminado con el bloque de Macrodidáctica pasamos al bloque de Microdidáctica en concreto planificación de proyectos.
Y que mejor manera para aprender a crear un proyecto, que diseñar un proyecto de planificación.
Un trabajo arduo debido a ser el primer año de esta titulación por suerte solo nos hemos quedado en planificación debido a que la puesta en práctica con inexpertos en el primer año es inviable.
A diferencia de con la Macrodidáctica (Paradigmas y modelos) no os expondre toda la teoría(hacer tal cosa es un suicidio bloggero nadie leería la entrada), simplemente explicare brevemente en que consiste cada apartado y os haré participes pasivos sobre que dificultades me encontré a medida que diseñaba el proyecto con mis compañeras.
Cuando la profesora nos expuso el trabajo a realizar, no lo vi dificil de hacer así que no le dí mucha importancia. Cuando llego el momento de ponerse a planificar el trabajo con mis compañeras me dí cuenta de donde nos metíamos ya que teniamos que:
Debatimos bastante sobre este tema, pensabamos en escoger un colectivo y de este un grupo de incidencia atípico, queríamos hacer un trabajo que no fuera igual a otro en la clase.
Buscar la información para hacer un marco teórico no es dificil con un grupo de incidencia definido la información se encuentra en grandes cantidades. Lo dificil fué sintetizar, descartar fuentes no fiables y hacer un marco teórico no muy extenso pero que si abarcara todo lo posible.
Esta última sin duda fue una de las partes más complicadas del trabajo.
Los objetivos y las competencias nos trajeron de cabeza. Preguntas como: ¿Qué poner en cuanto a necesidades?; ¿Cubren todas las necesidades?; ¿Este objetivo no es coherente con las necesidades?; ¿Está bien definida esta competencia?. No paraban de rondarnos las cabezas. Por suerte estaba planeada una E.P.D. (Clase práctica) para aclararnos las dudas sobre definición de objetivos y competencias.
Es asombroso a que nivel de exquisitez se puede llegar con tal de que algo quede "bien presentado". A mi parecer no son muy útiles las competencias ya que son los mismos objetivos pero con otra nomenclatura.
Acordes al apartado anterior por supuesto.
¿Qué pretendemos hacer y/o enseñar para cumplir los objetivos? entorno a esa pregunta gira todo este apartado.
¿Cómo pretendemos hacer y/o enseñar los contenidos?. Ya no se estudia el que si no el como.
Este apartado es para ver si el grupo de incidencia ha aprendido lo que queríamos o no.
Es muy importante que la prueba de evaluación tenga relación con lo enseñado. Por ejemplo: no se
puede enseñar a multiplicar y preguntar como se hace una raiz cuadrada.
Realizar un análisis a conciencia del proyecto, del grupo de incidencia y su contexto.
Y que mejor manera para aprender a crear un proyecto, que diseñar un proyecto de planificación.
Un trabajo arduo debido a ser el primer año de esta titulación por suerte solo nos hemos quedado en planificación debido a que la puesta en práctica con inexpertos en el primer año es inviable.
A diferencia de con la Macrodidáctica (Paradigmas y modelos) no os expondre toda la teoría(hacer tal cosa es un suicidio bloggero nadie leería la entrada), simplemente explicare brevemente en que consiste cada apartado y os haré participes pasivos sobre que dificultades me encontré a medida que diseñaba el proyecto con mis compañeras.
Cuando la profesora nos expuso el trabajo a realizar, no lo vi dificil de hacer así que no le dí mucha importancia. Cuando llego el momento de ponerse a planificar el trabajo con mis compañeras me dí cuenta de donde nos metíamos ya que teniamos que:
-Definir grupo de incidencia.
Debatimos bastante sobre este tema, pensabamos en escoger un colectivo y de este un grupo de incidencia atípico, queríamos hacer un trabajo que no fuera igual a otro en la clase.
-Desarrollar un marco teórico
Buscar la información para hacer un marco teórico no es dificil con un grupo de incidencia definido la información se encuentra en grandes cantidades. Lo dificil fué sintetizar, descartar fuentes no fiables y hacer un marco teórico no muy extenso pero que si abarcara todo lo posible.
-Señalar unas necesidades, inventar unos objetivos que cubrieran esas necesidades y el "gran horror" definir unas competencias en cuanto a objetivos.
Esta última sin duda fue una de las partes más complicadas del trabajo.
Los objetivos y las competencias nos trajeron de cabeza. Preguntas como: ¿Qué poner en cuanto a necesidades?; ¿Cubren todas las necesidades?; ¿Este objetivo no es coherente con las necesidades?; ¿Está bien definida esta competencia?. No paraban de rondarnos las cabezas. Por suerte estaba planeada una E.P.D. (Clase práctica) para aclararnos las dudas sobre definición de objetivos y competencias.
Es asombroso a que nivel de exquisitez se puede llegar con tal de que algo quede "bien presentado". A mi parecer no son muy útiles las competencias ya que son los mismos objetivos pero con otra nomenclatura.
-Desarrollar unos contenidos.
Acordes al apartado anterior por supuesto.
¿Qué pretendemos hacer y/o enseñar para cumplir los objetivos? entorno a esa pregunta gira todo este apartado.
-Elegir una metodología.
¿Cómo pretendemos hacer y/o enseñar los contenidos?. Ya no se estudia el que si no el como.
-Realizar una prueba de evaluación.
Este apartado es para ver si el grupo de incidencia ha aprendido lo que queríamos o no.
Es muy importante que la prueba de evaluación tenga relación con lo enseñado. Por ejemplo: no se
puede enseñar a multiplicar y preguntar como se hace una raiz cuadrada.
-Hacer un análisis crítico.
Realizar un análisis a conciencia del proyecto, del grupo de incidencia y su contexto.
Modelos a medida
Antes de nada como defensor del concepto holístico y que cada persona es distinta. No creo que nadie se ciña especificamente a un modelo educativo específico, ya que hasta los adoctrinadores más extremistas no cumplen a la perfeccion el método que defienden.De hecho en mi opinión cada uno le da nombre a su manera de enseñar.
Es un modelo bastante humanista en el que apelo a los sentimientos y tengo muy encuenta las cualidades de cada uno de los que aprenden; con toques conductistas ya que suelo refozar positivamente a quien hace algo bien y pocas veces hago refuerzos negativos debido a que solo lo hago en único ámbit; e influido por la vertiente sociocrítica ya que impulso a todos a ser creativos a ser emprendedores y motivo a ser ambicioso a todos los que tienen interés en aprender de lo que hablo. Generalmente aplica más de uno u otro según los destinatarios.
En mi voluntariado con personas que padecen Trastornos de Espectro Autista (TEA). Humanismo y conductismo a partes iguales generalmente, depende de la actividad a desarrollar cuando me decanto por uno u otro. No es lo mismo enseñar a nadar que enseñar a comer en la mesa.
En el ámbito de los ritmos latinos como profesor de salsa el humanista en un 70 % y 30% el conductismo debido a que os que quieren aprender vienen a pasarselo bien y a disfrutar por lo tanto hago chistes, creo feeling y confianza además de solamente utilizar el refuerzo positivo para hcaer de la clase una velada agradable.
Soy solo un aficionado y amante del coaching que persigue seguir evolucionando e este mundoy que ha conseguido mejorar la calidad de vida de algunos, mostrandoles una filosofía de vida en la que se puede ir al unísono con la sociedad pero sin dejarse dominar por ella.
Respecto al coaching. Humanismo y sociocritísmo es lo fundamental debido a que lo que trato de hacer es mejorar las vidas de las personas llevandolas por un camino de evolución en habilidades sociales y adquisición de carisma por un camino tan divertido como es la seducción. Al finalizar este blog haré una entrada con el link de otro blog que comenzaré a en breves debido a que quiero compartir con todos los posibles mi filosofía y no solo con conocidos cercanos, familia o amigos.
El modelo de mi profesora, para seguir manteniendo su anonimato, lo llamaremos "Modelo AA"
Utiliza un popurrí de todos los modelos pero 2 modelos que yo haya observado en especial Humanismo y Socrítico en el que tiene en cuenta las capacidades y habilidades de cada uno de sus alumnos, y con una manera de dar clase inspiracional y motivadora para salir a comerse el mundo, sin prejuicios y con optimismo.
Es una profesora capaz de adaptarse y polivalente debido a que aplicaba cada modelo según el modelo que explicaba para que vivieramos lo que aprendiamos. Por eso he mencionado antes "que yo haya observado"debido a que tiene muchas carácterísticas de todos los medelos pero cohesionados entre sí.
Mi modelo, el "Modelo Dan Sunday"
Es un modelo bastante humanista en el que apelo a los sentimientos y tengo muy encuenta las cualidades de cada uno de los que aprenden; con toques conductistas ya que suelo refozar positivamente a quien hace algo bien y pocas veces hago refuerzos negativos debido a que solo lo hago en único ámbit; e influido por la vertiente sociocrítica ya que impulso a todos a ser creativos a ser emprendedores y motivo a ser ambicioso a todos los que tienen interés en aprender de lo que hablo. Generalmente aplica más de uno u otro según los destinatarios.
AUTISMO
En mi voluntariado con personas que padecen Trastornos de Espectro Autista (TEA). Humanismo y conductismo a partes iguales generalmente, depende de la actividad a desarrollar cuando me decanto por uno u otro. No es lo mismo enseñar a nadar que enseñar a comer en la mesa.
PROFESOR DE RITMOS LATINOS
En el ámbito de los ritmos latinos como profesor de salsa el humanista en un 70 % y 30% el conductismo debido a que os que quieren aprender vienen a pasarselo bien y a disfrutar por lo tanto hago chistes, creo feeling y confianza además de solamente utilizar el refuerzo positivo para hcaer de la clase una velada agradable.
COACHER EN POTENCIA
Soy solo un aficionado y amante del coaching que persigue seguir evolucionando e este mundoy que ha conseguido mejorar la calidad de vida de algunos, mostrandoles una filosofía de vida en la que se puede ir al unísono con la sociedad pero sin dejarse dominar por ella.
Respecto al coaching. Humanismo y sociocritísmo es lo fundamental debido a que lo que trato de hacer es mejorar las vidas de las personas llevandolas por un camino de evolución en habilidades sociales y adquisición de carisma por un camino tan divertido como es la seducción. Al finalizar este blog haré una entrada con el link de otro blog que comenzaré a en breves debido a que quiero compartir con todos los posibles mi filosofía y no solo con conocidos cercanos, familia o amigos.
El modelo AA
El modelo de mi profesora, para seguir manteniendo su anonimato, lo llamaremos "Modelo AA"
Utiliza un popurrí de todos los modelos pero 2 modelos que yo haya observado en especial Humanismo y Socrítico en el que tiene en cuenta las capacidades y habilidades de cada uno de sus alumnos, y con una manera de dar clase inspiracional y motivadora para salir a comerse el mundo, sin prejuicios y con optimismo.
Es una profesora capaz de adaptarse y polivalente debido a que aplicaba cada modelo según el modelo que explicaba para que vivieramos lo que aprendiamos. Por eso he mencionado antes "que yo haya observado"debido a que tiene muchas carácterísticas de todos los medelos pero cohesionados entre sí.
La importancia del aprendizaje
Este cuatrimestre en la asignatura de didáctica me he dado cuenta que llevo usando la didáctica desde la cuna. Insconscientemente aprendemos y enseñamos constantemente, por no decir de que día a día planificamos por la mañana parte del día sin querer. Será seguramente por rutina pero tendemos a hacer todas las cosas rutinarias cada día de la misma manera.
La profesora de didáctica nos lanzo a principio del cuatrimestre una pregunta la cual era: ¿Cómo aprendemos?
Yo mental y rapidamente pense: ¡POR ESQUEMAS!
Así resumí todo un laborioso proceso que me costo aprender pero que tan buenos resultados me esta dando.
La esquematización para mí forma un papel fundamental ya que consiste en la planificación. Absolutamente todas las cosas que hacemos estan esquematizadas mentalmente, o bien para comprenderlas o bien para ejecutarlas.
No solo todo lo que hacemos sino también nuestra manera de ver el mundo. Racionamos mediantes esquemas mentales (estereotipos). Os pondré un ejemplo para ayudaros a comprender lo que quiero deciros.
Cuando visitas al médico lo normal es encontrarte a una persona sería y profesional, con bata blanca y sentada tras un escritorio. Ahora imagina que abres la puerta de la cosuntal y te encuentras a un señor vestido con una camisa hawaiana azul con palmeritas cuyas hojas tienen un verde chillón bastante llamativo que casi roza la fluorescencia; con 3 botones desabrochados de dicha camisa; unos pantalones cortos amarillos; unas gafas de sol; el pelo enmarañado; una barba de 5 días y escuchando a shakira a un volumen altísimo.
Tus esquemas sobre los doctores, las consultas y los hospitales se vienen abajo y no comprendes la situación.
Al estudiar cuando no comprendes algo es por que no lo has esquematizado, el que no hagas un esquema no significa que en tu mente no esquematices y vayas dandole forma a un puzzle al que poco a poco le van encajando piezas. Y por supuesto que cuanto más compleja sea una idea, más te costará esquematizarla.
La profesora de didáctica nos lanzo a principio del cuatrimestre una pregunta la cual era: ¿Cómo aprendemos?
Yo mental y rapidamente pense: ¡POR ESQUEMAS!
Así resumí todo un laborioso proceso que me costo aprender pero que tan buenos resultados me esta dando.
La esquematización para mí forma un papel fundamental ya que consiste en la planificación. Absolutamente todas las cosas que hacemos estan esquematizadas mentalmente, o bien para comprenderlas o bien para ejecutarlas.
No solo todo lo que hacemos sino también nuestra manera de ver el mundo. Racionamos mediantes esquemas mentales (estereotipos). Os pondré un ejemplo para ayudaros a comprender lo que quiero deciros.
Cuando visitas al médico lo normal es encontrarte a una persona sería y profesional, con bata blanca y sentada tras un escritorio. Ahora imagina que abres la puerta de la cosuntal y te encuentras a un señor vestido con una camisa hawaiana azul con palmeritas cuyas hojas tienen un verde chillón bastante llamativo que casi roza la fluorescencia; con 3 botones desabrochados de dicha camisa; unos pantalones cortos amarillos; unas gafas de sol; el pelo enmarañado; una barba de 5 días y escuchando a shakira a un volumen altísimo.
Tus esquemas sobre los doctores, las consultas y los hospitales se vienen abajo y no comprendes la situación.
Al estudiar cuando no comprendes algo es por que no lo has esquematizado, el que no hagas un esquema no significa que en tu mente no esquematices y vayas dandole forma a un puzzle al que poco a poco le van encajando piezas. Y por supuesto que cuanto más compleja sea una idea, más te costará esquematizarla.
Cesped, ideas y globalización
Os pongo en contexto.
Otoño, viernes, soleado a la 1 de la tarde, una clase pensando en que iba a hacer el fín de semana, cansada y con bastante sueño. Dificil de afrontar ¿Verdad?
No para una profesora motivada, improvisadora y creativa que le gusta lo que enseña. Por suerte me impartía una de las asignaturas más teóricas de todo el grado en el que quiero titularme.
Dicha profesora que dejaré en anonimato, por ética personal, ha conseguido despertar las ganas de aprender sobre didáctica a sus alumnos, a diferencia de otros muchos en otras univesidades que seguramente tengan pesadillas debido a la complejidad que supone la matería de ña que se compone.
Sus palabras fueron textualmente. "Hoy, hace un buen día salgamos fuera a dar la clase".
Nos sentamos sobre el cesped del campus y comenzamos a debatir sobre un texto ,que previamente nos proporcionó, de Manuel Castells. Con dicho texto adquirimos una amplitud de mirada sobre la educación, la cual pasamos a verla desde una perspectiva globalizada.
La globalización es una realidad que a todos nos pilla de cerca, a no ser que seamos de China y vivamos en cabañas, de la ganadería y de la plantación del arroz.
La globalización hace más dificil desde mi punto de vista la educación. Intentamos modernizar las clases de escuelas e institutos con dispositivos electrónicos que mas que cumplir un papel didáctico cumplen una función distractora, el bombardeo de información afecta muy negativamente a los jóvenes sobre todo a los pubertos y adolescentes. Estos por que están en una etapa de cambio bastante dificil en la que empiezan a tomar una concepción diferente del mundo, empiezan a forjarse sus primeros ideales y su personalidad.
Aunque claro está no todo es negativo la globalización tambien tiene cosas positivas. La modernización tecnológica en la educación secundaria y superior no obligatoria tiene muy buenos resultados, a personas ya con un criterio maduro y propio la globalización más que un hándicap les proporciona un plus en apertura de mente, debido a que conocen otros puntos de vista para remodelarse el suyo propio.
Como siempre digo y diré no todo es blanco o negro hay que saber ver, leer y escuchar pero no creerse todo lo que uno capta por sus sentidos.
Otoño, viernes, soleado a la 1 de la tarde, una clase pensando en que iba a hacer el fín de semana, cansada y con bastante sueño. Dificil de afrontar ¿Verdad?
No para una profesora motivada, improvisadora y creativa que le gusta lo que enseña. Por suerte me impartía una de las asignaturas más teóricas de todo el grado en el que quiero titularme.
Dicha profesora que dejaré en anonimato, por ética personal, ha conseguido despertar las ganas de aprender sobre didáctica a sus alumnos, a diferencia de otros muchos en otras univesidades que seguramente tengan pesadillas debido a la complejidad que supone la matería de ña que se compone.
¿Cómo supero esta profesora esa falta de actitud?
Sus palabras fueron textualmente. "Hoy, hace un buen día salgamos fuera a dar la clase".
Nos sentamos sobre el cesped del campus y comenzamos a debatir sobre un texto ,que previamente nos proporcionó, de Manuel Castells. Con dicho texto adquirimos una amplitud de mirada sobre la educación, la cual pasamos a verla desde una perspectiva globalizada.
¿Cómo afecta la globalización a la educación?
La globalización es una realidad que a todos nos pilla de cerca, a no ser que seamos de China y vivamos en cabañas, de la ganadería y de la plantación del arroz.
La globalización hace más dificil desde mi punto de vista la educación. Intentamos modernizar las clases de escuelas e institutos con dispositivos electrónicos que mas que cumplir un papel didáctico cumplen una función distractora, el bombardeo de información afecta muy negativamente a los jóvenes sobre todo a los pubertos y adolescentes. Estos por que están en una etapa de cambio bastante dificil en la que empiezan a tomar una concepción diferente del mundo, empiezan a forjarse sus primeros ideales y su personalidad.
Aunque claro está no todo es negativo la globalización tambien tiene cosas positivas. La modernización tecnológica en la educación secundaria y superior no obligatoria tiene muy buenos resultados, a personas ya con un criterio maduro y propio la globalización más que un hándicap les proporciona un plus en apertura de mente, debido a que conocen otros puntos de vista para remodelarse el suyo propio.
Como siempre digo y diré no todo es blanco o negro hay que saber ver, leer y escuchar pero no creerse todo lo que uno capta por sus sentidos.
CONCLUSIÓN.
Yo defiendo una educación globalizada, pero con criterio. Un ejemplo que no me gusta nada y se da en la educación Española es la subvención de ordenadores para estudiantes de Primaria y Secundaria. No se le pueden dar ordenadores a jovenes o a niños, siendo consciente de que no haran un uso correcto de ellos. Y en cambio dejar abandonados a los universitarios que hacen el esfuerzo de pagar matriculas altas, tienen como objetivo estar cualificados y especialidos en el trabajo que (generalmente) por vocación quieren desempeñar. En mi opinión esta medida no contribuye ni al futuro cohesionado social ni a la mejora del nivel intelectual de la población.Modelos Educativos
Esta es una síntesis de lo aprendido durante las clases teóricas (E.B.) y las clases prácticas (E.P.D.) en el desarrollo del blog verás cuñas explicando mi opinión y al final de la entrada encontrarás un aporte que creo necesario añadir.
ACADEMICISTA
"La letra con sangre entra"Grupos destinatarios: son homogéneos con necesidades y expectativas uniformes. son todos aquellos interesados en adquirir los conocimientos que el maestro enseña.
Objetivos: transmitir contenidos e informar. Definidos en saberes.
Contenidos: Son la base de este modelo sobre ellos recae la mayor importancia. El conocimiento configura su desarrollo metodológico.
Metodologías: Clase magistral con eventual apoyo tecnológico. Comunicación unidireccional.
Recursos didácticos: Autoridad y conocimientos del formador con apoyo tecnológico.
Evaluación: Reproducción de contenidos con alto nivel de memorización.
Formador: Especialista en la materia y buen comunicador.
Este modelo que siempre ha existido y existira es el que utilizaban los grandes filósofos en sus academias por ejemplo Sócrates y Platón. No es un modelo que goze de mi simpatía pero reconozco que a veces es necesario aplicar este modelo.
CONDUCTISTA
"La educación que imponen los poderosos"Grupos destinatarios: homogéneos con las mismas necesidades y expectativas que deben tenerse en cuenta.
Objetivos: son el eje fundamental del diseño, que será adecuado si se consiguen. Se formulan en términos de capacidades, diferenciándose entre conocimientos, habilidades y destrezas y valores.
Contenidos: son instrumentos para conseguir los objetivos.
Metodología: se potencia el desarrollo de aprendizajes individuales. El profesor es ejemplo de conductas a desarrollar y se emplean refuerzos (repeticiones, motivaciones, recursos tecnológicos, premios,...) para conseguir la respuesta adecuada (aprendizaje preprogramado).
Recursos: tecnológicos (MAV, retro, ...) como motivación para reproducir conductas.
Evaluación: control y medición de la reproducción de conductas prefijadas, con todo detalle, en los objetivos.
Formador: especialista en didáctica de motivación y refuerzo del aprendizaje individual. Modelo de referencia.
La educación patente en el mundo occidental actual tiene clara influencia conductista. Exámenes, castigos, promociones. Al alumnado se le evalua mediante un examen. si un alumno no conoce la materia es suspendido, en caso de que sí se la sepa es aprobado y pasa de curso. Los contenidos están definidos en bloques durante los cursos yendo de lo más general a los más concreto.
Desde pequeños nos enseñan a como comportarnos y nos inculcan unos valores, a medida que crecemos unos saberes que supuestamente "nos seran necesarios en el futuro" tendiendo cada vez más a la especialización y siempre jugando con la motivación de los destinatarios. ¿Cuál es el resultado? El resultado es un buen ciudadano a servicio del estado y que sea capaz de desempeñar un papel para el desarrollo de la sociedad. O almenos esa es la intención.
Claros ejemplos de sistemas de educación conductistas se ven desde el medievo cuando la iglesia tomo el papel didáctico de la sociedad hasta los sistemas autoritaristas actuales como la Dictadura Franquista (España) o Nacional Socialista (Alemania).
"El poder moderno es el que se ejerce por medio del control mental, esta es la manera indirecta de controlar los actos de otros. El poder moderno consiste en influenciar a los otros por medio de la persuasión para lograr que hagan lo que se quiere" (A. van Dijk).
HUMANISTA
"¿Hace debiles a las personas?"Grupos destinatarios: eje del diseño, son conjunto de individuos con un tratamiento personal e individual. Son personas a desarrollar teniendo en cuenta sus características específicas y sus propias motivaciones y expectativas.
Objetivos: los que permitan definir estrategias diferentes para cada educando dentro del programa. Desarrollo de cualidades y características personales, concretados en valores y actitudes.
Contenidos: instrumentos para desarrollar actitudes y valores, aunque con bastante carácter informativo.
Metodología: se centran en estrategias metodológicas en torno a dinámicas de grupo, y gran variedad de estrategias con un componente alto de relaciones afectivas con y de los participantes, y de elevada autoestima y autoconcepto.
Recursos: al servicio de desarrollo de itinerarios formativos individuales y específicos. Sencillos, muchas veces “ad-hoc” y preparados por los educandos (posters, murales, etc...).
Evaluación: participación y trabajo en grupo, por medio de tareas que demuestren interés, esfuerzo y valoración de la consecución de los objetivos. El modelo busca más la responsabilidad y auto-evaluación que el control.
Formador: animador personal y dinamizador del aprendizaje. Orienta y ofrece medios para su desarrollo. Gran comunicador, con diferentes estrategias y conocedor de sus consecuencias afectivas.
Cuando debatimos sobre este modelo tanto en clase como en la E.P.D. salió el punto de que el humanismo hace personas debiles. En mi opinión el humanismo "in extremis" no es bueno ya que requiere una gran inversión emocional. Somos personas y sentimos, al sentir no podemos evitar forjar vinculos afectivos y dejarnos nublar la mente, es decir dejar de ser objetivos.
COGNITIVISTA O CONSTRUCTIVISTA
Grupos destinatarios: grupo homogéneo con el mismo nivel de desarrollo que debe llegar a un nivel de procesamiento mental correspondiente a su etapa de evolución psicológica.
Objetivos: desarrollo de procesos mentales: recoger información, jerarquizarla, priorizarla, y definirla en términos de solución de problemas con estrategias para situaciones concretas.
Contenidos: instrumento para el desarrollo de procesos mentales. Importante su estructuración (significación, andamiaje, mapas conceptuales) como análisis de un problema y solución del mismo.
Metodología: se parte de un aprendizaje significativo de los contenidos, vertebrados de lo sencillo a lo complejo, de modo que los participantes dominen sus contenidos así como las relaciones entre ellos por medio de mapas conceptuales. El estudio de caso es la técnica habitual.
Recursos: competencias del formador apoyado por recursos didácticos tecnológicos
Evaluación: basada en la definición de estrategias de solución a problemas. Suelen ser criterios estándar frente a problemas prototipo
Formador: especialista en el tema y su epistemología, conocedor de los principios y teorías del aprendizaje y su transferencia a entornos diferentes.
CRÍTICO O SOCIOCRÍTICO
Grupos destinatarios: son el eje del currículo. Se amplía su concepto a grupos sociales y culturales con necesidades formativas y de emancipación y participación activa en su entorno. Se plantea su concienciación en la lucha contra la desigualdad y marginación. La intervención educativa es el elemento clave.
Objetivos: coherentes con posicionamiento frente al colectivo y con gran carga ideológica. Objetivos de transferencia e impacto al contexto sociopolítico. Capacidades de concienciación, análisis crítico, desarrollo y gestión de estrategias alternativas,...
Contenidos: instrumentos para la transformación social al servicio de los objetivos.
Metodología: grupal. Ampliando su utilidad formativa y configurando grupos activos de presión “política” en el contexto inmediato. Se ha de configurar un tejido sociorelacional con alta implicación y capacidad en la toma de decisiones curriculares (desarrollo de la clase, elementos del curriculum, criterios de evaluación,...). Uso de técnicas de análisis situacional, resolución de problemas y transferencia de resultados.
Recursos: sin grandes despliegues tecnológicos. Documentación, casos, gráficos, mav documentales, presentación de posiciones encontradas y análisis.
Evaluación: búsqueda grupal de alternativas de intervención. Criterios e indicadores de evaluación pactados con el grupo.
Formador: animador socio-político, capaz de detectar necesidades y transferencia al entorno. Formación como investigación-acción (diseño curricular abierto y flexible en transformación) que responde al colectivo sobre el que interviene.
Lo más importante para el currículum.
A la hora de diseñar un currículum es muy necesario tener en cuenta la cohesión de sus partes. Y para elegir el modelo educativo el grupo destinatario y los contenidos, puesto que junto a tí (formador) sois los ejes de la enseñanza.
Para que haya enseñanza es necesario un adoctrinador unos conocimientos y un o unos adoctrinados.
Opinión tras la teoría de 2 entradas:
La sociedad es un organismo en constante evolución que tiende al engrase de sus conexiones por interes propio de los actores sociales que forman parte de ella. Y por tanto al ser un organismo en constante evolución y desarrollo ha necesitado distintos modelos educativos que se nutren de distintos paradigmas, algunos más útiles que otros. Pero si hoy en día se considera necesario estudiarlos es por que perduran o perduraron lo suficiente como para tener una sólida relevancia en el ambito pedagógico.
¿Positivismo o humanismo? Ninguno de los dos
A mi parecer el paradigma más adecuado para nuestra sociedad y por ende el que consigue mi favor es el paradigma mixto o sociocrítico ya que es descendiente de 2 totalmente opuestos. Nada en la vida es blanco o negro ¿Positivismo o humanismo? ¿Monismo o Pluralismo? ¿Capitalismo o Comunismo? ¿Dictadura o Anarquía? La historia nos enseña que ponerse en un punto radical no hace más que llevarnos a la tragedia. La sociedad humana ha yerrado una y otra vez a la hora de posicionar ideológicamente. El sociocritísmo es el punto de vista creado para el equilibrio. Es un punto de vista consensuado por ambos extremos en los que han volcado lo mejor de cada uno de ellos.
Así que es el momento de tomar cartas en el asunto. Como parte de ese organismo llamado sociedad que somos os insto a todo aquel que lea el blog a ser una persona que no se crea todo lo que le digan y defiendan a ultranza una idea que no sea suya sino de otro. Está bien conocer un punto de vista pero y por que no conocer el otro u otros. Con esto no trato de adoctrinar a nadie en punto de vista. Trato de hacer mover en tí, lector/a, la necesidad de conocer y de no dejarse guiar como si fuera una obeja en un rebaño.
¿Positivismo o humanismo? Ninguno de los dos
A mi parecer el paradigma más adecuado para nuestra sociedad y por ende el que consigue mi favor es el paradigma mixto o sociocrítico ya que es descendiente de 2 totalmente opuestos. Nada en la vida es blanco o negro ¿Positivismo o humanismo? ¿Monismo o Pluralismo? ¿Capitalismo o Comunismo? ¿Dictadura o Anarquía? La historia nos enseña que ponerse en un punto radical no hace más que llevarnos a la tragedia. La sociedad humana ha yerrado una y otra vez a la hora de posicionar ideológicamente. El sociocritísmo es el punto de vista creado para el equilibrio. Es un punto de vista consensuado por ambos extremos en los que han volcado lo mejor de cada uno de ellos.
Así que es el momento de tomar cartas en el asunto. Como parte de ese organismo llamado sociedad que somos os insto a todo aquel que lea el blog a ser una persona que no se crea todo lo que le digan y defiendan a ultranza una idea que no sea suya sino de otro. Está bien conocer un punto de vista pero y por que no conocer el otro u otros. Con esto no trato de adoctrinar a nadie en punto de vista. Trato de hacer mover en tí, lector/a, la necesidad de conocer y de no dejarse guiar como si fuera una obeja en un rebaño.
II. Crítica a Los paradigmas educativos consensuados
Dificultades interpretativas en el ámbito didáctico.
La aplicación de los paradigmas es muy compleja para los que comparten una naturaleza científica y una naturaleza artística.
El concepto de paradigma se acabaría de adaptar al ámbito de investigación sobre una no aceptada diversión, debido a razones como:
· El sistema de referencia desde el que se define los paradigmas estaría compuesto por una tradición, un enfoque o modo de hacer respecto a los demás. Y en didáctica esto no existe de una forma clara por quienes se dedican a la profesión de educar.
· En el supuesto de que existiera, tendría que permanecer vigente durante períodos definidos y extensos de tiempo, como “ciencia normal”. En educación esto no podría darse porque: ese enfoque de investigación predominante no existe; Al no existir, no puede permanecer vigente durante periodo de tiempo alguno…
Por la complejidad de la comunicación didáctica, todas estas categorías de conocimiento se quedan literalmente escasas. Quien no entiende o no quiere aceptar la complejidad inherente a la comunicación didáctica y se tiende a encasillar su teoría en categorías más simples, impropias o incompletas. Muy probablemente, aquella persona podrá haber recibido una formación deficitaria o no la tuvo nunca. Se corre el riesgo de que nociones como paradigma puedan ser escasas y encasilladoras.
De la multiplicidad paradigmática: de la preocupante “originalidad” de los paradigmas educativos.
Desde los tiempos de Sócrates, Platón y Aristóteles, nos hemos venido acostumbrando a percibir la historia de la filosofía y de las ciencias, como un campo donde se enfrentan diversas escuelas y posiciones, las cuales de una u otra forma aspiran a privilegiar un criterio de verdad y rechazar otros que surgen como alternativa y opciones diferentes.
Más allá del llamado viejo (positivista) y nuevo (cualitativo) paradigma, algunos investigadores prestigiosos de educación y didáctica han llegado a enumerar series enteras de supuestos “paradigmas”
¿Por qué los presuntos no son paradigmas?
Algunas de sus características, que los alejan de los verdaderos paradigmas son:
· Sólo cumplirían la conceptuación de paradigma desde el punto de vista de su origen en las comunidades científicas.
· La centralización de los enfoques didácticos en cualquiera de estos paradigmas es un procedimiento encubiertamente tecnológico y dual.
· Se trata de enfoques, coordenadas epistemologías o corrientes que urgentemente se tachan de perspectivas o tradiciones.
· Suelen surgir como consecuencia de combinaciones, líneas compartidas, referentes a superar, etc.
· La exclusiva identificación hacia uno de los “paradigmas” se desarrolla sobre una relación de dependencia y niega las propuestas de los otros. Esta negación define cualquier opción exclusiva como incompleta y no-paradigmática.
· El sustantivo paradigma no favorece el prestigio de rigor de la propia educación, ante los profesionales e investigadores de otros campos y ante la propia sociedad.
· El alcance de estos no es social-extenso.
· Son muy numerosos y dispares.
· La presencia en educación de numerosos “paradigmas” propios dificulta el establecimiento de una correspondencia limpia entre viejos y nuevos paradigmas verdaderos.
· Gestionan los fundamentos y principios investigadores de la escuela desde conceptos complejos.
· Están basados en una incoherencia al dirigirse a la escuela sin haberla tomado, como sujeto agente, con independencia de su contenido.
· Provienen de entornos epistemológicos y supuestos de educación y a la educación se orientan.
· Los “paradigmas” didácticos ayudan a leer mejor la realidad.
· La incoherencia les lleva a desarrollar esquemas de razonamiento parcial.
· Los paradigmatólogos no dicen que no tenemos más que acudir a aquellas fuentes predeterminadas para empaparnos de los pormenores del programa mental colectivo que ellos mismos nutren y sostienen.
· A veces, no expresan lo que desearían.
· ¿No sería posible que todos y cada uno puede actuar desde las coordenadas del otro, y que sería el propio docente el profesional a la vez peor y más representable?
· Conocemos docentes que dicen de sí mismos que están más adscritos a un “paradigma” que a otro.
· No los consideramos legítimos para la escuela:
- Taponan la creatividad.
- Desde ellos se halla demasiado y se escucha demasiado poco a los maestros/as
- Están demasiado en medio, preservan del conocimiento directo, intuitivo.
- No invitan a la razón universal.
- No parecen tener como referencia secundaria, terciaria o enésima la posible madurez del ser humano.
El tibio contexto epistemológico de las ciencias de la educación.
Desde el punto de vista complejo-evolucionista, las Ciencias de la Educación están indiferentes:
· Se desarrollan en el seno de parcialidades y para ellas.
· No disponen de una Antropología Pedagógica, de una Psicología ni de una Didáctica de la posible evolución humana.
· No parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni en las cuestiones de educación perenne.
· No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser humano, el ego, la conciencia, etc.
· El problema fundamental nace de su propia limitación que se comporta como un verdadero tapón que impide la consideración de nuevos temas y síntesis originales que atañen el fenómeno de la educación.
· Es un hecho que no se aspira a algo semejante a una “formación total” de los profesores/as.
Se enseña que los compromisos sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos se han identificado. Poco importa lo que se aprenda. La educación del bienestar, del hacer, del qué, cómo, cuándo y del con qué predomina sobre la educación del quién, el más ser y el para qué.
Paradojas e incoherencias epistemológicas de la educación y la didáctica.
Entendemos por paradoja el empleo de expresiones o frases que envuelven contradicción. Podemos encontrar distintas paradojas:
· Paradoja de la seriedad. Cuando una importante multitud de investigaciones concurre en un mismo enfoque, perspectiva o tradición, se le tiende a llamar “paradigma”. Denominacion errónea que conlleva la formación de una incoherencia que podría denominarse “paradoja epistemológica”.
· Paradoja de la relevancia práctica. También existe otra posibilidad, participada por algunos profesionales de la educación, de lo que se habla es de los paradigmas no plenos.
· Paradoja de la pertinencia epistemologíca. La practica educativa es casi plena cuando esa didáctica se hace arte. El problema es que lo epistemológico (fundamentos y conocimientos científicos) se queda corto. En ese sentido es más propio hablar de episteme (conocimiento fudamentado) que de epistemología.
Siete errores epistemológicos fundamentales en didáctica.
· Primer error fundamental. Cuando se comparte y promueve la identificación por encima de la duda, quizá este traicionado el espíritu de la ciencia.
· Segundo error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación rígida atravesada por vigas de diversa índole. Investigadores supeditan su natural capacidad de innovación. Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia poco abierta a la sorpresa.
· Tercer error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Su interés como sistema plano suele incapacitarle durante los periodos de adaptación y de apogeo para la apercepción de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y potencial.
· Cuarto error fundamental. Tambien se asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis… de investigadores ajenos al sistema. En estos casos, el conflicto es entre sistemas mentales. Las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas. En estas situaciones, las actitudes discordantes del sistema normal se bifurca dualmente hacia los focos externos y hacia los herejes (proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar o permanecer en silencio) de dentro.
· Quinto error fundamental. En esta situación, suele actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio más importante es la humildad o autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara para superarse más allá del ego.
· Sexto error fundamental. En educación y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas.
· Séptimo error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, quizá porque en el fondo se dude de ella. El que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, asombra en mayor medida.
Un error fundamental en la educación.
El error fundamental es acabar creyendo que las denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas distintos. Así que se pueden acabar presentando al público y al científico conocimiento series enteras de “paradigmas” que no hacen más que confundir y confundirse al igual que también resultan ser obstáculos de los verdaderos.
Los paradigmas, sin son socialmente fértiles, dejan de ser disciplinarios. Si nos referimos a este paradigma transdisciplinar emergente (que brota sobre el anterior y que en algún sentido lo superan, sin relegarlo.) a que sugerimos por dos razones:
· Por el propio concepto de paradigma.
· Por el caso concreto del nuevo paradigma, que se caracteriza por su epidisciplinariedad.
Los “paradigmas” y sus reflejos en las racionalidades educativas responden a las concepciones y los condicionantes normales del diseño y la práctica del currículum, contribuyendo a: mejorar el diseño y desarrollo de la práctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo…
Cuando se escucha a ciertos profesores e investigadores explicar sobre ellos, casi siempre se conceptúan como marcos teóricos estáticos o predeterminados. Se propone considerarlos como entidades arbitrarias y vivas. Por ello, se consideran tres paradigmas principales: positivista, interpretativo y crítico.
Los paradigmas educativos ocupan un espacio amplio en la formación docente e investigadora.
Esta hiperactividad epistemológica podría venir motivada por varias causas:
· Un complejo de inferioridad epistémico de quienes se identifican con el desempeño investigador en el ámbito pedagógico.
· Cierto egocentrismo, quizá por la relativa juventud de las ciencias de la educación que conduce a: la endogamia, dejar pasar al nuevo paradigma por delante y percibir el propio enfoque como dentro de un paradigma autosuficiente.
· Desconocimiento epistemológico.
· Sentido práctico mal entendido.
· Actitud consistente en el abandono de las disciplinas de la educación por parte de las disciplinas más directamente activas.
· Gestión epistemológica inadecuada.
Se busca una concepción más cercana de una opción integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didácticos, cercanas a conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad a que nos referimos:
· Eclécticos a priori que integran lo cualitativo y lo cuantitativo.
· Complementarios a priori que entiende la utilidad mutua entre los campos positivista, interpretativo y teórico crítico.
· Integradores como consecuencia de la colaboración entre ellas tres macroteorías del currículo.
Pero sobretodo se identifica con las grandes ideas inter y transdisciplinarias del nuevo paradigma de la complejidad para cuyo ascenso es un requisito pensar desde coordenadas más amplias que las disciplinares y las educativas actuales. El resultado es lo que se considera posible verdadero paradigma complejo-evolucionista, cuyo centro es la Educación y su alcance es general
Dos de las más populares reflexiones de P. Teilhard de Chardin también se cumplen:
· Que el devenir de la evolución humana parece indicar que: “Todo lo que se eleva converge; lo que parece admitir que lo que no converge es porque no se ha elevado todavía.
· Que la tendencia lógica de una actitud investigadora que tienda a hacer corresponder conocimiento y realidad no ha de ser otra que a conocer.
Se cree que no es preciso, en investigación sobre educación y didáctica, identificarse a escuelas, “paradigmas educativos”, programas de investigación científica, esquemas acotados… por ciertas razones:
· Que la realidad supera cualquier pretensión simplificadora y que es imprescindible aspirar a encontrarse lo más cerca de su altura.
· El investigador que se autolimite a priori, se asegurará a priori el sesgo de procesos y de resultados que a veces esconde verdades mayores en las propias concreciones.
La aplicación de los paradigmas es muy compleja para los que comparten una naturaleza científica y una naturaleza artística.
El concepto de paradigma se acabaría de adaptar al ámbito de investigación sobre una no aceptada diversión, debido a razones como:
· El sistema de referencia desde el que se define los paradigmas estaría compuesto por una tradición, un enfoque o modo de hacer respecto a los demás. Y en didáctica esto no existe de una forma clara por quienes se dedican a la profesión de educar.
· En el supuesto de que existiera, tendría que permanecer vigente durante períodos definidos y extensos de tiempo, como “ciencia normal”. En educación esto no podría darse porque: ese enfoque de investigación predominante no existe; Al no existir, no puede permanecer vigente durante periodo de tiempo alguno…
Por la complejidad de la comunicación didáctica, todas estas categorías de conocimiento se quedan literalmente escasas. Quien no entiende o no quiere aceptar la complejidad inherente a la comunicación didáctica y se tiende a encasillar su teoría en categorías más simples, impropias o incompletas. Muy probablemente, aquella persona podrá haber recibido una formación deficitaria o no la tuvo nunca. Se corre el riesgo de que nociones como paradigma puedan ser escasas y encasilladoras.
De la multiplicidad paradigmática: de la preocupante “originalidad” de los paradigmas educativos.
Desde los tiempos de Sócrates, Platón y Aristóteles, nos hemos venido acostumbrando a percibir la historia de la filosofía y de las ciencias, como un campo donde se enfrentan diversas escuelas y posiciones, las cuales de una u otra forma aspiran a privilegiar un criterio de verdad y rechazar otros que surgen como alternativa y opciones diferentes.
Más allá del llamado viejo (positivista) y nuevo (cualitativo) paradigma, algunos investigadores prestigiosos de educación y didáctica han llegado a enumerar series enteras de supuestos “paradigmas”
¿Por qué los presuntos no son paradigmas?
Algunas de sus características, que los alejan de los verdaderos paradigmas son:
· Sólo cumplirían la conceptuación de paradigma desde el punto de vista de su origen en las comunidades científicas.
· La centralización de los enfoques didácticos en cualquiera de estos paradigmas es un procedimiento encubiertamente tecnológico y dual.
· Se trata de enfoques, coordenadas epistemologías o corrientes que urgentemente se tachan de perspectivas o tradiciones.
· Suelen surgir como consecuencia de combinaciones, líneas compartidas, referentes a superar, etc.
· La exclusiva identificación hacia uno de los “paradigmas” se desarrolla sobre una relación de dependencia y niega las propuestas de los otros. Esta negación define cualquier opción exclusiva como incompleta y no-paradigmática.
· El sustantivo paradigma no favorece el prestigio de rigor de la propia educación, ante los profesionales e investigadores de otros campos y ante la propia sociedad.
· El alcance de estos no es social-extenso.
· Son muy numerosos y dispares.
· La presencia en educación de numerosos “paradigmas” propios dificulta el establecimiento de una correspondencia limpia entre viejos y nuevos paradigmas verdaderos.
· Gestionan los fundamentos y principios investigadores de la escuela desde conceptos complejos.
· Están basados en una incoherencia al dirigirse a la escuela sin haberla tomado, como sujeto agente, con independencia de su contenido.
· Provienen de entornos epistemológicos y supuestos de educación y a la educación se orientan.
· Los “paradigmas” didácticos ayudan a leer mejor la realidad.
· La incoherencia les lleva a desarrollar esquemas de razonamiento parcial.
· Los paradigmatólogos no dicen que no tenemos más que acudir a aquellas fuentes predeterminadas para empaparnos de los pormenores del programa mental colectivo que ellos mismos nutren y sostienen.
· A veces, no expresan lo que desearían.
· ¿No sería posible que todos y cada uno puede actuar desde las coordenadas del otro, y que sería el propio docente el profesional a la vez peor y más representable?
· Conocemos docentes que dicen de sí mismos que están más adscritos a un “paradigma” que a otro.
· No los consideramos legítimos para la escuela:
- Taponan la creatividad.
- Desde ellos se halla demasiado y se escucha demasiado poco a los maestros/as
- Están demasiado en medio, preservan del conocimiento directo, intuitivo.
- No invitan a la razón universal.
- No parecen tener como referencia secundaria, terciaria o enésima la posible madurez del ser humano.
El tibio contexto epistemológico de las ciencias de la educación.
Desde el punto de vista complejo-evolucionista, las Ciencias de la Educación están indiferentes:
· Se desarrollan en el seno de parcialidades y para ellas.
· No disponen de una Antropología Pedagógica, de una Psicología ni de una Didáctica de la posible evolución humana.
· No parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni en las cuestiones de educación perenne.
· No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser humano, el ego, la conciencia, etc.
· El problema fundamental nace de su propia limitación que se comporta como un verdadero tapón que impide la consideración de nuevos temas y síntesis originales que atañen el fenómeno de la educación.
· Es un hecho que no se aspira a algo semejante a una “formación total” de los profesores/as.
Se enseña que los compromisos sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos se han identificado. Poco importa lo que se aprenda. La educación del bienestar, del hacer, del qué, cómo, cuándo y del con qué predomina sobre la educación del quién, el más ser y el para qué.
Paradojas e incoherencias epistemológicas de la educación y la didáctica.
Entendemos por paradoja el empleo de expresiones o frases que envuelven contradicción. Podemos encontrar distintas paradojas:
· Paradoja de la seriedad. Cuando una importante multitud de investigaciones concurre en un mismo enfoque, perspectiva o tradición, se le tiende a llamar “paradigma”. Denominacion errónea que conlleva la formación de una incoherencia que podría denominarse “paradoja epistemológica”.
· Paradoja de la relevancia práctica. También existe otra posibilidad, participada por algunos profesionales de la educación, de lo que se habla es de los paradigmas no plenos.
· Paradoja de la pertinencia epistemologíca. La practica educativa es casi plena cuando esa didáctica se hace arte. El problema es que lo epistemológico (fundamentos y conocimientos científicos) se queda corto. En ese sentido es más propio hablar de episteme (conocimiento fudamentado) que de epistemología.
Siete errores epistemológicos fundamentales en didáctica.
· Primer error fundamental. Cuando se comparte y promueve la identificación por encima de la duda, quizá este traicionado el espíritu de la ciencia.
· Segundo error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación rígida atravesada por vigas de diversa índole. Investigadores supeditan su natural capacidad de innovación. Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia poco abierta a la sorpresa.
· Tercer error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Su interés como sistema plano suele incapacitarle durante los periodos de adaptación y de apogeo para la apercepción de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y potencial.
· Cuarto error fundamental. Tambien se asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis… de investigadores ajenos al sistema. En estos casos, el conflicto es entre sistemas mentales. Las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas. En estas situaciones, las actitudes discordantes del sistema normal se bifurca dualmente hacia los focos externos y hacia los herejes (proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar o permanecer en silencio) de dentro.
· Quinto error fundamental. En esta situación, suele actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio más importante es la humildad o autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara para superarse más allá del ego.
· Sexto error fundamental. En educación y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas.
· Séptimo error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, quizá porque en el fondo se dude de ella. El que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, asombra en mayor medida.
Un error fundamental en la educación.
El error fundamental es acabar creyendo que las denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas distintos. Así que se pueden acabar presentando al público y al científico conocimiento series enteras de “paradigmas” que no hacen más que confundir y confundirse al igual que también resultan ser obstáculos de los verdaderos.
Los paradigmas, sin son socialmente fértiles, dejan de ser disciplinarios. Si nos referimos a este paradigma transdisciplinar emergente (que brota sobre el anterior y que en algún sentido lo superan, sin relegarlo.) a que sugerimos por dos razones:
· Por el propio concepto de paradigma.
· Por el caso concreto del nuevo paradigma, que se caracteriza por su epidisciplinariedad.
Los “paradigmas” y sus reflejos en las racionalidades educativas responden a las concepciones y los condicionantes normales del diseño y la práctica del currículum, contribuyendo a: mejorar el diseño y desarrollo de la práctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo…
Cuando se escucha a ciertos profesores e investigadores explicar sobre ellos, casi siempre se conceptúan como marcos teóricos estáticos o predeterminados. Se propone considerarlos como entidades arbitrarias y vivas. Por ello, se consideran tres paradigmas principales: positivista, interpretativo y crítico.
Los paradigmas educativos ocupan un espacio amplio en la formación docente e investigadora.
Esta hiperactividad epistemológica podría venir motivada por varias causas:
· Un complejo de inferioridad epistémico de quienes se identifican con el desempeño investigador en el ámbito pedagógico.
· Cierto egocentrismo, quizá por la relativa juventud de las ciencias de la educación que conduce a: la endogamia, dejar pasar al nuevo paradigma por delante y percibir el propio enfoque como dentro de un paradigma autosuficiente.
· Desconocimiento epistemológico.
· Sentido práctico mal entendido.
· Actitud consistente en el abandono de las disciplinas de la educación por parte de las disciplinas más directamente activas.
· Gestión epistemológica inadecuada.
Se busca una concepción más cercana de una opción integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didácticos, cercanas a conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad a que nos referimos:
· Eclécticos a priori que integran lo cualitativo y lo cuantitativo.
· Complementarios a priori que entiende la utilidad mutua entre los campos positivista, interpretativo y teórico crítico.
· Integradores como consecuencia de la colaboración entre ellas tres macroteorías del currículo.
Pero sobretodo se identifica con las grandes ideas inter y transdisciplinarias del nuevo paradigma de la complejidad para cuyo ascenso es un requisito pensar desde coordenadas más amplias que las disciplinares y las educativas actuales. El resultado es lo que se considera posible verdadero paradigma complejo-evolucionista, cuyo centro es la Educación y su alcance es general
Dos de las más populares reflexiones de P. Teilhard de Chardin también se cumplen:
· Que el devenir de la evolución humana parece indicar que: “Todo lo que se eleva converge; lo que parece admitir que lo que no converge es porque no se ha elevado todavía.
· Que la tendencia lógica de una actitud investigadora que tienda a hacer corresponder conocimiento y realidad no ha de ser otra que a conocer.
Se cree que no es preciso, en investigación sobre educación y didáctica, identificarse a escuelas, “paradigmas educativos”, programas de investigación científica, esquemas acotados… por ciertas razones:
· Que la realidad supera cualquier pretensión simplificadora y que es imprescindible aspirar a encontrarse lo más cerca de su altura.
· El investigador que se autolimite a priori, se asegurará a priori el sesgo de procesos y de resultados que a veces esconde verdades mayores en las propias concreciones.
I. Análisis de los paradigmas educativos consensuados.
Los paradigmas científicos se han proyectado dualmente: cuantitativamente y cualitativamente, según M.Horkeimer.
-Paradigma cuantitativo, que también es conocido como “paradigma” positivista.
-Paradigma cualitativo , conocido también como “paradigma” critico o sociocrítico.
Paradigma cuantitativo o positivista
Se le atribuye denominaciones como: “Técnico”, “Tradicional” , “Empírico-analítico”….
Ha predominado desde mediados del siglo XX hasta entrados los años 80.Según J.Arnal , D. del Rincón y A. Latorre , los principios del paradigma positivista en la investigación educativa se puede traducir en que:
· La objetividad es una constante del proceso de investigación. Los procedimientos de investigación deben ser públicos y fiables , no sujetos a contextos ni investigadores.
· La evidencia empírica (como la práctica) debe ser replicable y fiable.
· Medir y traducir cuantitativamente los datos en términos de probabilidad.
Pretende conseguir para la investigación educativa una fuente abundante de beneficios para la humanidad.’
Los sistemas educacionales del capitalismo se interesan por mostrar el papel de lo intersubjetivo. El mercado cada vez más se interesa por la educación, como “capacitación” que promueve el Estado.
· La concepción de la educación se matiza por nociones que aparecen con gran importancia en la Didáctica. Menosprecia los valores que se separan de la racionalidad científica instrumental.
· La Didáctica defina la educación como algo que ocurre solamente en el aula.Busca técnicas y procedimientos que se relaciones mas con los aspectos externos que motiven el aprendizaje y el conocimiento.
· El método es reconocido como solución que mejora o resuelve los problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
· Los principios de “eficiencia”, “racionalidad” y “productividad” debían regir los procesos pedagógicos.
· Este enfoque descuida:
- El debate cognitivo sobre los diferentes campos disciplinarios.
- Investigación de los procesos de construcción de un área de conocimiento.
- Particularidades de los procesos de aprendizaje de un campo disciplinario.
· El orden compone un valor en sí mismo:
· La idea del equilibrio es otro componente de este paradigma. Se niega el conflicto: se concibe al conflicto como algo anormal. Esto hace que se oculten las diferencias y se tienda a la homogeneización.
· La burocracia promueve el saber profesional especializado organizado en disciplinas.
· La perspectiva positivista califica la realidad educativa como objetiva.
· La realidad investigable se puede organizar en sistemas de variables controlables para la investigación rigurosa.
· Las variables serían medidas con procedimientos como por ejemplo con los test.
· Las relaciones entre las variables se estimarían con procedimientos estadísticos.
· Las cuestiones que pueden investigarse buscan relaciones observables, replicables, controlables, medibles y susceptibles de análisis estadístico.
· El objetivo de esta sistematización es la aplicación del método hipotético-deductivo, desde el que se pretende controlar, explicar y predecir fenómenos observables y cuantificables, externos o evidentes, desde los que a su vez se puedan hacer leyes, proposiciones que relacionen variables y fundamenten teorías.
· Según N.L Gage (1993) el conocimiento científico-positivista se caracteriza por:
- Origen empírico, precisión, objetividad, replicabilidad, sistematicidad y acumulación, explicación, predicción, control y mejora.
· Los fines del conocimiento científico pueden resumirse en tres “propósitos de la investigación científica, tanto en las ciencias naturales como en las sociales”: explicación o comprensión, predicción y control.
· Sin embargo, N.L. Gage señala que no se consiguen esos tres sino que a veces solo alguno.
· La ciencia genera conocimientos fiables generalizados y no limitados.
· El interés científico es el descubrimiento de relaciones lineales de causa y efecto entre variables definidas.
Críticas hacia el enfoque positivista
· La ciencia ni el conocimiento científico es neutral.
· La identificación entre conocimiento valido y científico en Educación pasa por alto factores importantes como por ejemplo las particularidades contextuales.
· La realidad indica que muchos de los resultados de las investigaciones experimentales no son transferibles directamente a todo el ámbito educativo.
· El determinismo se expresa en modelos cuya representación puede colindar la invalidez.
· La objetividad no existe.
· En el ámbito pedagógico es impropio el planteamiento de la pretensión de control y predicción por ser complejo y cambiante.
· Maestro y alumno componen un sistema de comunicación siendo la variable dependiente e independiente.
Por otro lado, en cuanto a la valoración del enfoque, la perspectiva cuantitativa parece en ocasiones más válida al contrario de lo que A. Bolívar Botía califica como un “déficit” interno de justificación. En la práctica de la docencia, el centro de la gravead ha de colocarse en la práctica de la educación que puede desarrollar el docente. Parece lógico que el docente sea un agente investigador aunque nunca podrá trabajar en condiciones científicas. Además este enfoque aparece con validez limitada.
Paradigma cualitativo o interpretativo
Este paradigma también tiene denominaciones como “Práctico”, “Constructivista”, “Humanista”, etc.
Como señalan Coello González, Hernández León y Boullosa Torrecilla, la perspectiva cualitativa se comienza a aplicar en la educación a comienzos de los años 60 aunque se adentra en un periodo en el surge con fuerza la perspectiva cuantitativa y hasta los años 80 vuelve a aparecer de un modo definitivo. En los años 90 empezó a cuajar en América Latina.
La crítica hacia el paradigma tecnológico aparece en España como un proceso de emancipación científica progresiva manteniéndose vigente.
Premisas
· El paradigma positivista puede ser globalmente más válido en el sistema de las Ciencias de la Naturaleza que en la Educación. En ella, puede ser a veces inapropiado.
· En Educación pueden aportar la perspectiva cualitativa y cuantitativa.
· Reducir a control lo incontrolable es un error de la investigación educativa actual.
· El desarrollo de la Educación y el problema de la causalidad se adapta en los significados compartidos.
· La realidad educativa no es lo mismo para los mismos sujetos perceptores.
· En este panorama intervienen variables no medibles, pero concretas como creencias, intenciones, etc.
· En las aulas, la educación se hace mediante la comunicación didáctica acogiéndose a un cierto relativismo compartido de las investigaciones acorde con su propia naturaleza.
· Este relativismo es capaz de interpretarse como unidad entre teoría y práctica.
· El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares hacia sí mismos.
· El investigador se sumerge en el sistema investigado actuando con esquemas participantes o no-participantes.
· El investigador asume una actitud respetuosa para comprender e interpretar significados y acciones.
· Como dificultades el investigador las comunica para poder introducir reajustes. En consecuencia de ello, no se emplean técnicas e instrumentos alteradores. Algunas de las técnicas mas utilizadas aparecen también en el paradigma cuantitativo aunque en Educación se emplea frecuentemente la observación participante o no-participante, la entrevista formal e informal y el cuaderno de campo entre otras.
· Los diseños de investigación se centran en motivos como por ejemplo la acción docente.
· En esta perspectiva, el diseño de investigación es poco detallado.
· Además, el control de variables resulta contradictorio.
· Para algunos autores, la practica de la investigación cualitativa en entornos educativos requiere: saber escuchar y ver la investigación como un proceso indagativo.
En cuanto a la valoración del enfoque podemos encontrar diversas debilidades pero también fortalezas y proyecciones .Entre las debilidades encontramos la impropiedad de determinados objetos de investigación, validez limitada del contexto, la fiabilidad no es suficiente, existe un posible riesgo de subjetivismo deformador y una cierta fragilidad general. Por otro lado, como fortalezas observamos que se han desprendido una serie de motivaciones y proyecciones profesionales que han consolidado: la emancipación de la dependencia científica, la autonomía de la escuela, el cambio de rol docente de ejecutor a profesional practico-reflexivo, la posibilidad de desarrollar culturas escolares autógenas y si los docentes pueden ser constructores y practicantes los agentes externos adoptaran un rol secundario, en función del protagonista. Además existen temas de investigación solo accesibles desde esta perspectiva y con estos procedimientos.
Paradigma mixto o sociocrítico
Otras denominaciones de esta perspectiva son: “Crítico”, “Participativo”, “Comprometido socialmente”, etc.
Este paradigma surge como parte de un intento de revisión de las ciencias sociales más amplio y general. Su origen se remonta en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial. El movimiento crítico ha tenido desde entonces varias vertientes: alemana, inglesa, estadounidense, australiana, latinoamericana y española.
Sus principios ideológicos tienen como objetivo transformar la estructura de las relaciones sociales. “Trata de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido más pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes de forma evolutiva”.
Premisas
· El objetivo del análisis sociocrítico es desarrollar una lectura política de las relaciones entre escuela, educación, enseñanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen en las concepciones de conocimiento, currículum y enseñanza.
· Busca conseguir una mayor justicia y la igualdad de oportunidades.
· Desde esta perspectiva el positivismo se diferencia por varias razones: poseer una orientación puramente <<técnica>>; Ignorar los compromisos políticos y ofrecer su sabiduría técnica a quien la quiera contratar.
· El interpretativo también es criticado por conservador ya que no permite ver la realidad con claridad.
· Esta ciencia admite la coexistencia de los principios ideológicos y autorreflexión critica con procesos de conocimientos y realizaciones científicas.
· Defiende que la educación esta condicionada por factores de naturaleza social, política religiosa, etc.
· Este paradigma cuestiona la neutralidad investigadora y educativa debido a que cualquier decisión tiene una motivación ideológica.
· Concibe al profesor como un generador de si teoría, conocimientos y actitudes como un transformador reflexivo y critico de la sociedad.
Por otro lado, en la valoración del enfoque, algunos autores no parecen expresar la división entre el paradigma sociocrítico y el interpretativo. Los contenidos de este paradigma no son rechazados por el interpretativo. Entre estos encontramos dos fundamentales: un núcleo interpretativo y una expansión ideológica-política. Algunos autores creen que esta perspectiva ha generado una teoría muy rica pero difícil de realizar y alejada de las necesidades de los profesores. Cabe destacar que es posible que las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinen su eficacia.
Perspectiva postmoderna
“La descripción de la posmodernidad es, más bien, modernista”, porque su carácter “no está dado ni fijado”.
La postmodernidad la definimos como la condición social contemporánea, compuesta por fuertes tendencias (económicas, sociales, etc.) que no son necesarios; También se conceptúa como la “condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales”.
El postmodernismo es el estilo de la posmodernidad, que se realiza intencionalmente en variantes sociales, culturales o artísticas que de ella se desprenden y que se apoyan en el pensamiento posmoderno. El pensamiento o filosofía posmoderna es el fundamento ideológico y doctrinario del posmodernismo que la misma posmodernidad produce y a la que concede fuerza o fundamento.
Algunos relacionan la postmodernidad con el resurgir del romanticismo. En esta perspectiva cobra gran importancia lo loca, la validez de la reconstrucción y la centralidad del discurso.
En cuanto a sus ideales, son una continuación del modernismo con nuevas metas como: la defensa del medio ambiente, promoción de la paz, etc.
A pesar de ello, los postmoderno, más que seguir a la modernidad, se opone a ella. Algunos autores la entienden como “radicalización de la modernidad”. Con este concepto se desarrolla: los orígenes del imperio de la razón, de la ilustración, a partir de la Revolución Francesa; La frustración reflejada en acontecimientos históricos conflictivos; La conciencia adormilada de una modernidad cómodamente asentada en la racionalidad instrumental y la cultura científica.
Como conclusión, podríamos conceptuar la postmodernidad como la mentalidad de la desconstrucción.
Referentes de la postmodernidad.
Para Pérez Gómez, la posmodernidad pretende superar en el tiempo y en los planteamientos a la modernidad. En la modernidad se pueden reconocer posiciones críticas de gran variedad, muy alejadas de un pensamiento único.
Premisas del giro postmoderno
Para muchos no tiene esta concepción no tiene constitución uniforme y es poco consistente teóricamente, aunque se puedan distinguir en su motivación unas premisas fundamentales:
· Los ideales emancipatorios de la orientación crítica hunden sus raíces en la modernidad ilustrada.
· La realidad social actual no se ajusta del todo a la postura crítica.
· Los esquemas creacionistas, evolucionistas y mixtos son válidos para dar explicación y orientación al devenir humano.
· Las orientaciones analizadoras de la perspectiva crítica han de reformularse desde la búsqueda de una mayor adaptación a una cultura propia de cada comunidad.
Ámbitos.
Esta corriente va a incidir en: los criterios de normalidad, de convencionalismo y de ética; Las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural; Los diseños, interpretaciones y desarrollos de la currícula; La formación intelectual de los profesores.
Dimensiones postmodernas.
Entre los elementos de la condición social postmoderna que influyen más en la educación y la enseñanza se encuentran siete dimensiones:
· Economías flexibles:
- Surgen mercados, productos y sistemas productivos nuevos, que rompen la producción en masa de la modernidad.
- Se hace necesario el cultivo desde la escuela de nuevas destrezas.
- Es importante que desde la escuela se desarrollen cualidades que requerirán las nuevas condiciones laborales.
- El puesto de trabajo postindustrial requiere que la escuela haga especial hincapié en un aprendizaje autónomo, individualizado y cooperativo.
- La práctica y la teoría de la condición postmoderna se inclinan hacia la primacía del libre mercado y el libre y arbitrario juego de los intereses privados.
· Paradoja de la globalización:
- Hace referencia a la reafirmación de las identidades parciales, a medida que el capitalismo globalizador se expande y crece.
· Final de las certezas:
- Pérdida de confianza en los sistemas de creencias universalizadoras y omnicomprensivas, como el marxismo, el socialismo y el capitalismo.
- Surgimiento de las culturas de la incertidumbre.
- En la educación y en el trabajo docente repercuten ciertas reducciones o disminuciones de credibilidad o desacreditaciones.
· Mosaico móvil:
- Esta expresión hace referencia al tipo de organización que entiende como idóneo para desenvolverse de forma flexible, adaptable, creativa, colaborativa y en las condiciones de la posmodernidad.
- Se opone a las organizaciones de funciones jerarquizadas y también a las pautas de delegación.
- Se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos más que por papeles y responsabilidades relativamente estables.
- Algunas escuelas incorporan características de este modo de organización, que favorece el aprendizaje en la organización.
- Una escuela que actuara como mosaico móvil podría incorporar características diferenciales propias como: límites departamentales más transparentes, surgirían liderazgos dentro y fuera de los departamentos, etc.
- La hipótesis de fondo que defiende es que las escuelas tienen una urgente necesidad de adoptar una organización más centrada en la responsabilidad que en el poder.
· Yo limitado:
- “En un mundo posmoderno, el cuerpo y el yo ya no son contiguos.”
- La sociedad se encuentra en una cultura que promueve el narcisismo.
- La posmodernidad trae como consecuencias que: las identidades pasen a un esquema de construcción continua; Se hace insistencia en el profesor como persona que ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y en su trabajo.
- Simulación segura: las imágenes y la tecnología pueden afectar a los alumnos de muy diversas maneras como como por ejemplo, provoca que predomine la simulación y su triunfo significa que no se diferencia bien entre lo real y lo imaginario.
- Comprensión del tiempo y del espacio: la rapidez de la vida y la falta de tiempo impulsa a las soluciones artificiales, una comprensión acelerada del tiempo y del espacio puede causar riesgos...
Otras características postmodernas.
· Desfondamiento de la realidad.
· Pérdida de fe en el progreso.
· Fin e inutilidad de la utopía: las teorías, las ideas y los intentos por cambiar el mundo están condenados al fracaso.
· El paradigma se impone.
· Desencanto, indiferencia y cinismo.
· Autonomía, diversidad y descentralización.
· Primacía de la estética sobre la ética.
· Crítica al etnocentrismo y a la universalidad.
· Multiculturalismo y aldea global.
· Resurgimiento del fundamentalismo, del localismo y del nacionalismo.
· El fin de la historia debido a que se considera relativa y ya no hay una memoria universal, sino un conjunto de mentalidades colectivas que pueden interpretarla de manera diferente.
Valoración del enfoque.
· La dialéctica modernidad-posmodernidad rescata el debate y la crítica hacia el positivismo.
· Positivo. Intento de interpretación de los problemas y cualidades de la sociedad emergente, y su evidente repercusión o impacto en las escuelas, en la educación y en los profesores.
· Cuestionable. Etiquetamiento forzado de los fenómenos; Centralización en la desconstrucción que en la construcción; Insatisfacción generalizada…
-Paradigma cuantitativo, que también es conocido como “paradigma” positivista.
-Paradigma cualitativo , conocido también como “paradigma” critico o sociocrítico.
Paradigma cuantitativo o positivista
Se le atribuye denominaciones como: “Técnico”, “Tradicional” , “Empírico-analítico”….
Ha predominado desde mediados del siglo XX hasta entrados los años 80.Según J.Arnal , D. del Rincón y A. Latorre , los principios del paradigma positivista en la investigación educativa se puede traducir en que:
· La objetividad es una constante del proceso de investigación. Los procedimientos de investigación deben ser públicos y fiables , no sujetos a contextos ni investigadores.
· La evidencia empírica (como la práctica) debe ser replicable y fiable.
· Medir y traducir cuantitativamente los datos en términos de probabilidad.
Pretende conseguir para la investigación educativa una fuente abundante de beneficios para la humanidad.’
Los sistemas educacionales del capitalismo se interesan por mostrar el papel de lo intersubjetivo. El mercado cada vez más se interesa por la educación, como “capacitación” que promueve el Estado.
· La concepción de la educación se matiza por nociones que aparecen con gran importancia en la Didáctica. Menosprecia los valores que se separan de la racionalidad científica instrumental.
· La Didáctica defina la educación como algo que ocurre solamente en el aula.Busca técnicas y procedimientos que se relaciones mas con los aspectos externos que motiven el aprendizaje y el conocimiento.
· El método es reconocido como solución que mejora o resuelve los problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
· Los principios de “eficiencia”, “racionalidad” y “productividad” debían regir los procesos pedagógicos.
· Este enfoque descuida:
- El debate cognitivo sobre los diferentes campos disciplinarios.
- Investigación de los procesos de construcción de un área de conocimiento.
- Particularidades de los procesos de aprendizaje de un campo disciplinario.
· El orden compone un valor en sí mismo:
· La idea del equilibrio es otro componente de este paradigma. Se niega el conflicto: se concibe al conflicto como algo anormal. Esto hace que se oculten las diferencias y se tienda a la homogeneización.
· La burocracia promueve el saber profesional especializado organizado en disciplinas.
· La perspectiva positivista califica la realidad educativa como objetiva.
· La realidad investigable se puede organizar en sistemas de variables controlables para la investigación rigurosa.
· Las variables serían medidas con procedimientos como por ejemplo con los test.
· Las relaciones entre las variables se estimarían con procedimientos estadísticos.
· Las cuestiones que pueden investigarse buscan relaciones observables, replicables, controlables, medibles y susceptibles de análisis estadístico.
· El objetivo de esta sistematización es la aplicación del método hipotético-deductivo, desde el que se pretende controlar, explicar y predecir fenómenos observables y cuantificables, externos o evidentes, desde los que a su vez se puedan hacer leyes, proposiciones que relacionen variables y fundamenten teorías.
· Según N.L Gage (1993) el conocimiento científico-positivista se caracteriza por:
- Origen empírico, precisión, objetividad, replicabilidad, sistematicidad y acumulación, explicación, predicción, control y mejora.
· Los fines del conocimiento científico pueden resumirse en tres “propósitos de la investigación científica, tanto en las ciencias naturales como en las sociales”: explicación o comprensión, predicción y control.
· Sin embargo, N.L. Gage señala que no se consiguen esos tres sino que a veces solo alguno.
· La ciencia genera conocimientos fiables generalizados y no limitados.
· El interés científico es el descubrimiento de relaciones lineales de causa y efecto entre variables definidas.
Críticas hacia el enfoque positivista
· La ciencia ni el conocimiento científico es neutral.
· La identificación entre conocimiento valido y científico en Educación pasa por alto factores importantes como por ejemplo las particularidades contextuales.
· La realidad indica que muchos de los resultados de las investigaciones experimentales no son transferibles directamente a todo el ámbito educativo.
· El determinismo se expresa en modelos cuya representación puede colindar la invalidez.
· La objetividad no existe.
· En el ámbito pedagógico es impropio el planteamiento de la pretensión de control y predicción por ser complejo y cambiante.
· Maestro y alumno componen un sistema de comunicación siendo la variable dependiente e independiente.
Por otro lado, en cuanto a la valoración del enfoque, la perspectiva cuantitativa parece en ocasiones más válida al contrario de lo que A. Bolívar Botía califica como un “déficit” interno de justificación. En la práctica de la docencia, el centro de la gravead ha de colocarse en la práctica de la educación que puede desarrollar el docente. Parece lógico que el docente sea un agente investigador aunque nunca podrá trabajar en condiciones científicas. Además este enfoque aparece con validez limitada.
Paradigma cualitativo o interpretativo
Este paradigma también tiene denominaciones como “Práctico”, “Constructivista”, “Humanista”, etc.
Como señalan Coello González, Hernández León y Boullosa Torrecilla, la perspectiva cualitativa se comienza a aplicar en la educación a comienzos de los años 60 aunque se adentra en un periodo en el surge con fuerza la perspectiva cuantitativa y hasta los años 80 vuelve a aparecer de un modo definitivo. En los años 90 empezó a cuajar en América Latina.
La crítica hacia el paradigma tecnológico aparece en España como un proceso de emancipación científica progresiva manteniéndose vigente.
Premisas
· El paradigma positivista puede ser globalmente más válido en el sistema de las Ciencias de la Naturaleza que en la Educación. En ella, puede ser a veces inapropiado.
· En Educación pueden aportar la perspectiva cualitativa y cuantitativa.
· Reducir a control lo incontrolable es un error de la investigación educativa actual.
· El desarrollo de la Educación y el problema de la causalidad se adapta en los significados compartidos.
· La realidad educativa no es lo mismo para los mismos sujetos perceptores.
· En este panorama intervienen variables no medibles, pero concretas como creencias, intenciones, etc.
· En las aulas, la educación se hace mediante la comunicación didáctica acogiéndose a un cierto relativismo compartido de las investigaciones acorde con su propia naturaleza.
· Este relativismo es capaz de interpretarse como unidad entre teoría y práctica.
· El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares hacia sí mismos.
· El investigador se sumerge en el sistema investigado actuando con esquemas participantes o no-participantes.
· El investigador asume una actitud respetuosa para comprender e interpretar significados y acciones.
· Como dificultades el investigador las comunica para poder introducir reajustes. En consecuencia de ello, no se emplean técnicas e instrumentos alteradores. Algunas de las técnicas mas utilizadas aparecen también en el paradigma cuantitativo aunque en Educación se emplea frecuentemente la observación participante o no-participante, la entrevista formal e informal y el cuaderno de campo entre otras.
· Los diseños de investigación se centran en motivos como por ejemplo la acción docente.
· En esta perspectiva, el diseño de investigación es poco detallado.
· Además, el control de variables resulta contradictorio.
· Para algunos autores, la practica de la investigación cualitativa en entornos educativos requiere: saber escuchar y ver la investigación como un proceso indagativo.
En cuanto a la valoración del enfoque podemos encontrar diversas debilidades pero también fortalezas y proyecciones .Entre las debilidades encontramos la impropiedad de determinados objetos de investigación, validez limitada del contexto, la fiabilidad no es suficiente, existe un posible riesgo de subjetivismo deformador y una cierta fragilidad general. Por otro lado, como fortalezas observamos que se han desprendido una serie de motivaciones y proyecciones profesionales que han consolidado: la emancipación de la dependencia científica, la autonomía de la escuela, el cambio de rol docente de ejecutor a profesional practico-reflexivo, la posibilidad de desarrollar culturas escolares autógenas y si los docentes pueden ser constructores y practicantes los agentes externos adoptaran un rol secundario, en función del protagonista. Además existen temas de investigación solo accesibles desde esta perspectiva y con estos procedimientos.
Paradigma mixto o sociocrítico
Otras denominaciones de esta perspectiva son: “Crítico”, “Participativo”, “Comprometido socialmente”, etc.
Este paradigma surge como parte de un intento de revisión de las ciencias sociales más amplio y general. Su origen se remonta en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial. El movimiento crítico ha tenido desde entonces varias vertientes: alemana, inglesa, estadounidense, australiana, latinoamericana y española.
Sus principios ideológicos tienen como objetivo transformar la estructura de las relaciones sociales. “Trata de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido más pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes de forma evolutiva”.
Premisas
· El objetivo del análisis sociocrítico es desarrollar una lectura política de las relaciones entre escuela, educación, enseñanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen en las concepciones de conocimiento, currículum y enseñanza.
· Busca conseguir una mayor justicia y la igualdad de oportunidades.
· Desde esta perspectiva el positivismo se diferencia por varias razones: poseer una orientación puramente <<técnica>>; Ignorar los compromisos políticos y ofrecer su sabiduría técnica a quien la quiera contratar.
· El interpretativo también es criticado por conservador ya que no permite ver la realidad con claridad.
· Esta ciencia admite la coexistencia de los principios ideológicos y autorreflexión critica con procesos de conocimientos y realizaciones científicas.
· Defiende que la educación esta condicionada por factores de naturaleza social, política religiosa, etc.
· Este paradigma cuestiona la neutralidad investigadora y educativa debido a que cualquier decisión tiene una motivación ideológica.
· Concibe al profesor como un generador de si teoría, conocimientos y actitudes como un transformador reflexivo y critico de la sociedad.
Por otro lado, en la valoración del enfoque, algunos autores no parecen expresar la división entre el paradigma sociocrítico y el interpretativo. Los contenidos de este paradigma no son rechazados por el interpretativo. Entre estos encontramos dos fundamentales: un núcleo interpretativo y una expansión ideológica-política. Algunos autores creen que esta perspectiva ha generado una teoría muy rica pero difícil de realizar y alejada de las necesidades de los profesores. Cabe destacar que es posible que las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinen su eficacia.
Perspectiva postmoderna
“La descripción de la posmodernidad es, más bien, modernista”, porque su carácter “no está dado ni fijado”.
La postmodernidad la definimos como la condición social contemporánea, compuesta por fuertes tendencias (económicas, sociales, etc.) que no son necesarios; También se conceptúa como la “condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales”.
El postmodernismo es el estilo de la posmodernidad, que se realiza intencionalmente en variantes sociales, culturales o artísticas que de ella se desprenden y que se apoyan en el pensamiento posmoderno. El pensamiento o filosofía posmoderna es el fundamento ideológico y doctrinario del posmodernismo que la misma posmodernidad produce y a la que concede fuerza o fundamento.
Algunos relacionan la postmodernidad con el resurgir del romanticismo. En esta perspectiva cobra gran importancia lo loca, la validez de la reconstrucción y la centralidad del discurso.
En cuanto a sus ideales, son una continuación del modernismo con nuevas metas como: la defensa del medio ambiente, promoción de la paz, etc.
A pesar de ello, los postmoderno, más que seguir a la modernidad, se opone a ella. Algunos autores la entienden como “radicalización de la modernidad”. Con este concepto se desarrolla: los orígenes del imperio de la razón, de la ilustración, a partir de la Revolución Francesa; La frustración reflejada en acontecimientos históricos conflictivos; La conciencia adormilada de una modernidad cómodamente asentada en la racionalidad instrumental y la cultura científica.
Como conclusión, podríamos conceptuar la postmodernidad como la mentalidad de la desconstrucción.
Referentes de la postmodernidad.
Para Pérez Gómez, la posmodernidad pretende superar en el tiempo y en los planteamientos a la modernidad. En la modernidad se pueden reconocer posiciones críticas de gran variedad, muy alejadas de un pensamiento único.
Premisas del giro postmoderno
Para muchos no tiene esta concepción no tiene constitución uniforme y es poco consistente teóricamente, aunque se puedan distinguir en su motivación unas premisas fundamentales:
· Los ideales emancipatorios de la orientación crítica hunden sus raíces en la modernidad ilustrada.
· La realidad social actual no se ajusta del todo a la postura crítica.
· Los esquemas creacionistas, evolucionistas y mixtos son válidos para dar explicación y orientación al devenir humano.
· Las orientaciones analizadoras de la perspectiva crítica han de reformularse desde la búsqueda de una mayor adaptación a una cultura propia de cada comunidad.
Ámbitos.
Esta corriente va a incidir en: los criterios de normalidad, de convencionalismo y de ética; Las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural; Los diseños, interpretaciones y desarrollos de la currícula; La formación intelectual de los profesores.
Dimensiones postmodernas.
Entre los elementos de la condición social postmoderna que influyen más en la educación y la enseñanza se encuentran siete dimensiones:
· Economías flexibles:
- Surgen mercados, productos y sistemas productivos nuevos, que rompen la producción en masa de la modernidad.
- Se hace necesario el cultivo desde la escuela de nuevas destrezas.
- Es importante que desde la escuela se desarrollen cualidades que requerirán las nuevas condiciones laborales.
- El puesto de trabajo postindustrial requiere que la escuela haga especial hincapié en un aprendizaje autónomo, individualizado y cooperativo.
- La práctica y la teoría de la condición postmoderna se inclinan hacia la primacía del libre mercado y el libre y arbitrario juego de los intereses privados.
· Paradoja de la globalización:
- Hace referencia a la reafirmación de las identidades parciales, a medida que el capitalismo globalizador se expande y crece.
· Final de las certezas:
- Pérdida de confianza en los sistemas de creencias universalizadoras y omnicomprensivas, como el marxismo, el socialismo y el capitalismo.
- Surgimiento de las culturas de la incertidumbre.
- En la educación y en el trabajo docente repercuten ciertas reducciones o disminuciones de credibilidad o desacreditaciones.
· Mosaico móvil:
- Esta expresión hace referencia al tipo de organización que entiende como idóneo para desenvolverse de forma flexible, adaptable, creativa, colaborativa y en las condiciones de la posmodernidad.
- Se opone a las organizaciones de funciones jerarquizadas y también a las pautas de delegación.
- Se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos más que por papeles y responsabilidades relativamente estables.
- Algunas escuelas incorporan características de este modo de organización, que favorece el aprendizaje en la organización.
- Una escuela que actuara como mosaico móvil podría incorporar características diferenciales propias como: límites departamentales más transparentes, surgirían liderazgos dentro y fuera de los departamentos, etc.
- La hipótesis de fondo que defiende es que las escuelas tienen una urgente necesidad de adoptar una organización más centrada en la responsabilidad que en el poder.
· Yo limitado:
- “En un mundo posmoderno, el cuerpo y el yo ya no son contiguos.”
- La sociedad se encuentra en una cultura que promueve el narcisismo.
- La posmodernidad trae como consecuencias que: las identidades pasen a un esquema de construcción continua; Se hace insistencia en el profesor como persona que ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y en su trabajo.
- Simulación segura: las imágenes y la tecnología pueden afectar a los alumnos de muy diversas maneras como como por ejemplo, provoca que predomine la simulación y su triunfo significa que no se diferencia bien entre lo real y lo imaginario.
- Comprensión del tiempo y del espacio: la rapidez de la vida y la falta de tiempo impulsa a las soluciones artificiales, una comprensión acelerada del tiempo y del espacio puede causar riesgos...
Otras características postmodernas.
· Desfondamiento de la realidad.
· Pérdida de fe en el progreso.
· Fin e inutilidad de la utopía: las teorías, las ideas y los intentos por cambiar el mundo están condenados al fracaso.
· El paradigma se impone.
· Desencanto, indiferencia y cinismo.
· Autonomía, diversidad y descentralización.
· Primacía de la estética sobre la ética.
· Crítica al etnocentrismo y a la universalidad.
· Multiculturalismo y aldea global.
· Resurgimiento del fundamentalismo, del localismo y del nacionalismo.
· El fin de la historia debido a que se considera relativa y ya no hay una memoria universal, sino un conjunto de mentalidades colectivas que pueden interpretarla de manera diferente.
Valoración del enfoque.
· La dialéctica modernidad-posmodernidad rescata el debate y la crítica hacia el positivismo.
· Positivo. Intento de interpretación de los problemas y cualidades de la sociedad emergente, y su evidente repercusión o impacto en las escuelas, en la educación y en los profesores.
· Cuestionable. Etiquetamiento forzado de los fenómenos; Centralización en la desconstrucción que en la construcción; Insatisfacción generalizada…
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